Método de aprendizaje de la lectura y escritura

El conductismo Introducción El conductismo ha sido catalogado como la primera teoría de aprendizaje que surge en oposición a los métodos subjetivistas e introspectivos vigentes hasta la primera década del Siglo XX. Este nuevo planteamiento viene liderado por Watson y Skinner, quienes se apoyan en los trabajos pioneros de Pavlov sobre el reflejo condicionado en animales. Dentro del conductismo pueden diferenciarse dos grandes corrientes: el conductismo clásico-asociativo, defendido por Watson y el conductismo operante, dirigido por Skinner. El elemento central del conductismo es el asociacionismo E-R. Igualmente, formarían parte de este núcleo el principio de correspondencia entre el aprendizaje y la realidad externa y el principio de la equipotencialidad; todo aprendizaje se lleva a cabo de la misma manera, en todos los contextos y para todos los sujetos mediante procesos de asociación. Algunos de los enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras más prominentes, en el marco de la teoría conductista son los siguientes: El Enfoque Oral o la Enseñanza Situacional de la Lengua: los orígenes de este enfoque se ubican en la década de los años veinte y su vigencia se prolonga hasta los años sesenta. Se enfatiza el aspecto oral de la lengua, el cual se desarrolla a través de la práctica situacional. Debido a que se centra en las situaciones particulares en las cuales se adquiere la lengua, este enfoque se conoce también como Enseñanza Situacional de la Lengua. Parte de la premisa de que la lengua es, fundamentalmente, un comportamiento verbal.La Teoría Cognoscitiva Existen dos posiciones acerca del surgimiento de la teoría cognoscitiva. Ambas posiciones coinciden en el hecho de incorporar el concepto mentalista para explicar las múltiples anomalías que aquejaban al conductismo, cuyos postulados derivaban de investigaciones desarrolladas con animales. El núcleo central de esta teoría lo conformarían las representaciones mentales y la descomposición recursiva de los procesos mentales en elementos significativos. El aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto trata de crear interpretaciones o significados sobre la base del análisis de una determinada situación o un conjunto de datos para descubrir o deducir las reglas o patrones subyacentes. La principal técnica de enseñanza asociada a este enfoque es la solución de problemas. El Enfoque Comunicativo: se consolida en los años ochenta. La premisa central de este enfoque es que el lenguaje es comunicación, por lo tanto, aprender una lengua es aprender a comunicarse eficientemente. El objeto de enseñar una segunda lengua es desarrollar equilibradamente la competencia gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica de la comunicación. Por esta razón se promueve el desarrollo de las cuatro destrezas de la lengua haciendo énfasis en el carácter funcional más que en aspectos gramaticales y situacionales. El Enfoque Nocional-Funcional: estructura el currículo en nociones y funciones. La Teoría Constructivista y el Enfoque Humanista Las anomalías presentadas por la teoría cognoscitiva basada en un programa de procesamiento de información, comenzaron a sentirse rápidamente. Esto abríó paso a un nuevo enfoque fundamentado en la idea de que el conocimiento se construye. Esta teoría considera que el aprendizaje es siempre una construcción interior que depende de las experiencias previas del sujeto, organizadas en esquemas cognitivos. Estos últimos son susceptibles de reorganizarse, adaptarse o de afianzarse a partir de la nueva información procesada. Asimismo, en sintonía con la teoría constructivista se desarrolla el enfoque humanista, caracterizado por tener entre sus principios el desarrollo de los valores humanos, el conocimiento propio y de los demás, la empatía hacia los sentimientos ajenos y la forma en la que un alumno aprende. Bajo la teoría constructivista y el enfoque humanista se pueden ubicar los siguientes métodos: el método silencioso, sugestopedia, el aprendizaje de la lengua en comunidad, el método natural, el método integral y la respuesta física total. El Método Silencioso: fue creado por C. Gattegno (matemático, científico y educador) y se basa en el uso de diferentes ayudas visuales, en especial de las regletas (bloques de madera de diferentes longitudes y colores) que el profesor usa para conseguir que sus alumnos se expresen. Este método debe su nombre a que el profesor tenía que permanecer en silencio todo lo que le fuera posible mientras que el alumno debería producir tanto lenguaje como pudiera. Método Sugestopedia: elaborado por G. Lozanov (neuropsiquiatra y psicoterapeuta), usa diálogos, situaciones y traducciones para la presentación y práctica de la lengua. El elemento clave es la utilización de música barroca y elementos relajantes (sillas blandas y cómodas junto con una iluminación tenue del aula) que servirían para romper las barreras psicológicas que los alumnos crearían hacia el aprendizaje de una lengua; barreras que tendrían su origen en el temor a no ser capaces de producir correctamente la lengua de estudio.
Método de Aprendizaje de la Lengua en Comunidad: diseñado por C. Curran (catedrático de psicología), se centra en que el alumno se basa en la utilización de técnicas de terapia de grupo para enseñar una lengua. Se priman los sentimientos del discente y sus reacciones al aprender otra lengua. En el aula, los alumnos usan su lengua materna para hablar de lo que quieran mientras que el profesor traduce a la lengua extranjera lo que dicen para, finalmente, pedir al estudiante que repita estas palabras al resto de componentes del grupo.

Uno de los mayores avances que ha tenido lugar, en los últimos años, en la investigación de la didáctica del inglés ha sido la creación y el uso de un gran corpus lingüístico. Esto supone que, cuando los lingüistas están trabajando, pueden buscar entre decenas o cientos de millones de palabras. Así, se consigue un mejor conocimiento y comprensión de la manera en la que funciona una lengua. Esta circunstancia se da tanto en la lengua escrita como en la hablada. Hay ciertos rasgos que sólo aparecen en la dimensión oral del lenguaje A partir de los resultados obtenidos en múltiples estudios se ha constatado que existen numerosos ejemplos de elementos que aparecen, exclusivamente, en la lengua hablada. Muchos investigadores han comprobado que existen notables diferencias entre el lenguaje que aparece en los libros de texto y el que en realidad se utiliza oralmente, lo que algunos llaman «real» English. Por ejemplo, Cullen and Kuo revisaron 24 libros de texto de Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (EFL) y analizaron si estos incluían ejemplos de las tres categorías de la lenguaje oral. El planteamiento del «real» English está vinculado al nivel de formalidad o informalidad con la que un docente debe trabajar con sus alumnos2. En este sentido algunos maestros y pedagogos sugieren que la frecuencia con la que se usa una palabra o una estructura lingüística no es siempre el mejor criterio para decidir si se incluye o no en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Adquisición de nuevo vocabulario Existe un amplio número de estudios en los que se demuestra que el aprendiente necesita conocer la mayor parte de las palabras de un texto para poder comprenderlo a un nivel aceptable. Según Laufer, este grado de compresión adecuado estaría en el conocimiento del 95% de las palabras. Hu and Nation sostienen que, para la práctica de la lectura como afición, el porcentaje es más alto, en torno al 98%3. Estas cifras llevan al controvertido asunto del uso de textos para la lectura en las clases de lengua inglesa. En la mayoría de las clases, los maestros utilizan textos que tienen un porcentaje de palabras desconocidas mucho más alto que el 1% o el 2% que Hu y Nation sugieren. Hwang y Nation han demostrado cómo es posible alcanzar una mayor cobertura de palabras en los textos de lectura y reducir el número de vocablos desconocidos. Esta fórmula consiste en leer, al menos, cuatro artículos relacionados entre sí, de tal manera que en ellos aparezcan siempre las mismas palabras desconocidas4. Investigación sobre el proceso de aprendizaje de una lengua En general, aquellos estudiantes que leen con cierta frecuencia, son los mejores a la hora de aprender un idioma. En la actualidad existen multitud de programas en los que el aprendiente dispone de la misma cantidad de tiempo y de recursos para leer en la lengua materna y en la segunda lengua. Cada alumno elige su propio libro para leer y lo hace a un nivel en el que se sienta cómodo. Los estudiantes son evaluados en función de su comprensión lectora. El objetivo es, principalmente, fomentar la lectura en sí misma, como una actividad placentera. Para poder mostrar una evidencia fiable, en relación a las grandes ventajas de poner en marcha un programa de lectura extensivo, es necesario que los investigadores tengan acceso a dos grupos de individuos lo más similares posibles. De esta manera, será posible comparar, en igualdad de condiciones, los mismos rasgos en ambos grupos. Tendrán que tener un nivel de lectura similar al inicio del estudio y habrán tenido que estar expuestos a la lengua inglesa la misma cantidad de tiempo. Sin embargo, podrán haber recibido un tipo de enseñanza diferente.  Uno de los experimentos más interesantes en este ámbito fue el que dirigieron Hafiz y Tudor en 1990. Aplicaron un programa de lectura extensiva, que duró 23 semanas, en una escuela rural en Pakistán. La comparación la realizaron con un grupo de otra escuela urbana. Esto significa que los dos grupos no eran iguales al inicio del estudio. Sin embargo, afortunadamente, para los investigadores, al final del estudio, el grupo sobre el que se aplicó el programa mejoró significativamente sus registros. Los alumnos fueron evaluados a partir de la composición de una serie de ensayos: uno al comienzo del estudio y, después, uno cada cuatro semanas. Los investigadores descubrieron que, para el final del estudio, el grupo experimental escribía textos más largos, usando un mayor número de palabras diferentes. Asimismo, se incrementaba el porcentaje de palabras escritas correctamente y de oraciones gramaticalmente aceptables5. Investigación sobre la consecución de objetivos Existe la creencia generalizada de que cuánto antes se comienza a aprender una nueva lengua, mejor se consigue. Pero, algunos investigadores han demostrado que esto no siempre es así. De hecho, los aprendientes de mayor edad son más eficientes en su proceso de aprendizaje; algunos estudios demuestran que los alumnos más jóvenes desarrollan sus competencias lingüísticas más lentamente. Djigunovic comprobó que los jóvenes croatas eran mejores en inglés que sus contemporáneos húngaros, a pesar de que éstos últimos empezaban antes el proceso de adquisición de la lengua inglesa, lo hacían en grupos más reducidos y tenían más horas de clase.

En los últimos años ha habido, o al menos ha debido producirse, un importante cambio en los modos de enseñar y aprender. Este cambio ha sido destacado por algunos autores que muestran la contraposición de dos formas de enseñar y aprender: la tradición, como lo que ha existido y que ya no debe ser usada, y la innovación, que introduce cambios y novedades para mejorar: gramática implícita versus gramática explícita, diálogos fabricados versus diálogos auténticos, etc. De esta manera, se tiende a considerar un antes y un después de los enfoques comunicativos, categorizando de tradicionales (con un cierto matiz peyorativo) a los métodos audiovisuales y de innovadores a los enfoques comunicativos más recientes. Tanto los métodos que se inscriben en la tradición como los que se inscriben en la innovación se nos presentan con una coherencia intrínseca, con una eficacia formativa y una adecuación, todo ello planteado desde fuera del proceso enseñanza-aprendizaje. La realidad nos dice que las situaciones de enseñanza-aprendizaje son variadas y en sí mismas complejas por la complejidad de sus elementos, por lo que exigen, a su vez, una gran variedad de respuestas para atender a una problemática compleja. Se trata de buscar alternativas que respondan a la variación, marcadas por una coherencia buscada, por una eficacia formativa y una adecuación que están por construir desde dentro, de forma interna, desde la consideración de la complejidad de los elementos que confluyen en el aula, adoptando una posición intermedia, fundiendo diversos sistemas formados por conocimientos de otros métodos a través de materiales y prácticas aun cuando puedan parecer contradictorios. Por lo tanto, el eclecticismo constituye una solución empírica y creativa para construir de forma compleja esas alternativas. Purén, uno de los defensores del eclecticismo pragmático,afirma que, en la actualidad, resulta prioritario «centrarse en el que aprende». Esta hecho obliga a diversificar, a variar las respuestas ya definidas desde el modelo metodológico, relativizando su aplicación estricta. Por lo tanto, se trata de un eclecticismo de adaptación, que implica las siguientes consideraciones: -Ninguno de los métodos puede por sí mismo resolver los problemas de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. No hay ni habrá un método ideal. -No se trata de condenar totalmente un método y aceptar otro como dogma. -Se trata de discernir las ventajas y las limitaciones de los métodos. -Hay que aprovechar las ventajas de unos y otros, porque tienen más bien un carácter complementario que contradictorio. En definitiva, la complejidad de la situación de enseñanza-aprendizaje no se inscribe en la lógica de la innovación, entendida ésta desde una perspectiva universal. En la realidad del aula es necesario observar e interpretar el problema particular y determinar los contextos, que nos permitan,al menos, elaborar las condiciones de su solución. Propuestas para innovar y mejorar en la enseñanza de la lengua inglesa en Educación Infantil Resumir y repetir los contenidos más relevantes al final de la clase. De esta manera, los alumnos fijarán y recordarán mejor los aspectos más significativos de cara a las clases sucesivas. Favorecer el trabajo por parejas y en grupo. Las tareas colectivas ayudan a los alumnos a aprender de sus compañeros aquellos contenidos que desconocen. Asimismo, las actividades grupales contribuyen a mejorar la competencia lingüística desde el punto de vista de la expresión oral. Proponer actividades para favorecer el aprendizaje autónomo. Las tareas individuales son tan necesarias como las de carácter colectivo, ya que el alumno también tiene que aprender a construir su propio conocimiento. Es necesario tener en cuenta que estas actividades autónomas no pueden consistir en una mera repetición mecánica de los contenidos. Por el contrario, deben caracterizarse por su creatividad y dinamismo, ya que estos rasgos fomentan el aprendizaje significativo del alumno. Favorecer que los alumnos desarrollen una actitud reflexiva. Utilizar recursos didácticos que ayudan a comprender los contenidos.

El año
2000 supuso un hito en la enseñanza de la lengua extranjera en España. La publicación de la «Orden del Ministerio de Educación y Cultura de 6 de Julio de 1999», publicada en el número 172 del Boletín Oficial del Estado, trajo consigo que se regulara, por primera vez, la implantación, con carácter experimental, de la lengua extranjera en el primer ciclo de la Educación Primaria y en el segundo de Educación Infantil. A partir de ese momento, las comunidades autónomas legislaron, de manera generalizada y en ejercicio de sus competencias, diversas órdenes dirigidas a implantar la enseñanza de la segunda lengua (L2) en la Educación Infantil. Este hecho tuvo su origen en la política legislativa de otras naciones de nuestro entorno, que venía sustentada por múltiples investigaciones de neurolingüistas, biólogos, psicólogos y pedagogos. Esta tendencia ha quedado consolidada en la «Ley Orgánica de Calidad de la Educación», aprobada por el Consejo de Ministros el 26 de Julio de. Esta ley, en su artículo 11.3., establece lo siguiente: «Las administraciones educativas promoverán la incorporación de una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil». La reforma ministerial, que tuvo lugar a principios de los años 90, supuso continuar con la tendencia conservadora en el ámbito de la enseñanza de la segunda lengua (L2); sólo establecíó la anticipación en tres cursos de la enseñanza de la lengua extranjera en la Educación Primaria, esto es, de los 11 a los 8 años. Esta leve mejora se llevo a cabo teniendo en cuenta que la investigación sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras ofrecía suficientes apoyos empíricos para aconsejar una iniciación temprana a este aprendizaje; la especialización funcional de los hemisferios cerebrales se ha consolidado ya al llegar a la pubertad y la adquisición de determinados aspectos lingüísticos como la pronunciación, ligados funcionalmente al hemisferio cerebral izquierdo, presenta en términos generales mayores dificultades a partir de este momento. El ego lingüístico se halla íntimamente relacionado con el factor de la edad, de tal forma que va perdiendo su permeabilidad y plasticidad conforme avanzan los años. En definitiva, el niño está en condiciones lingüísticas más receptivas que el adulto. Sin embargo, todo intento institucional de adelantar el aprendizaje de una segunda lengua a la primera infancia se ha topado tradicionalmente con tres tipos de actitudes negativas. El temor de que adquirir dos lenguas a la par produzca en el niño los negativos efectos de confundir ambos códigos y expresarse mediante un discurso híbrido que le origine trastornos del lenguaje. Esta interpretación es conocida como unitary language system hypothesis.  asistemática fluctuación entre ambas lenguas8. Asimismo, E. Lanza atribuye las interferencias a factores extrínsecos como la dominancia y el contexto9. La existencia de lagunas léxicas en los niños bilingües se ha esgrimido como causa de la mezcla entre ambos idiomas. Sin embargo, paradójicamente, no es habitual encontrar estudios que cuantifiquen los recursos léxicos de los niños para saber si están o no en condiciones de elegir. Glusman han demostrado que, hacia los cuatro años, los niños poseen una noción de la categorización lo suficientemente desarrollada como para incorporar dos nombres para un mismo objeto, sin importar si ambos pertenecen a un mismo código lingüístico o a dos. De hecho, esta duplicidad no les lleva a un uso caótico de las dos lenguas, sino a una discriminación precisa entre ambas. Este proceso recibe el nombre de integration hypothesis y explica que el léxico de los bilingües no se almacena en áreas separadas de la memoria semántica, pero que existe menos distancia entre vocablos de un mismo idioma que entre palabras de lenguas distintas en ese tipo de memoria, lo que favorece la diferenciación interlingüística. En segundo lugar, no es infrecuente oír recelos aprensivos sobre la posible merma que adquirir otro idioma a temprana edad pueda ejercer sobre el desarrollo de la primera lengua.
Estos temores se han revelado infundados tras los estudios de Winsler, Bahric y sus equipos de investigación; tras el examen de inmigrantes hispanos en Norteamérica, concluyeron que, a pesar de su condición bilingüe, los sujetos no habían sufrido menoscabo en su lengua materna (L1) por adquirir una segunda lengua (L2)10. El Decreto de Mínimos de Educación Primaria explicita este hecho en los siguientes términos: «existe evidencia suficiente para aconsejar una iniciación temprana a este aprendizaje que, en todo caso, no obstaculiza el aprendizaje de la lengua propia, oral y escrita, sino que coopera en su consolidación». El Consejo de la Uníón Europea también se pronuncia en este sentido: «Learning languages also has another important effect: when undertaken from a very early age, it is an important factor in doing well at school. Contact with another language is not only compatible with becoming proficient in one’s mother tongue, it also makes it easier». Por último, existe cierta actitud maternal, que sostiene que los alumnos de Educación Infantil se encuentran en una edad demasiado temprana, adecuada para el juego, pero no para un proceso de aprendizaje en sí mismo. Esta postura puede refutarse con dos argumentos bastantes sólidos. En primer lugar, jugar y aprender no son conceptos mutuamente excluyentes.
En segundo, desde un punto de vista estrictamente neurobiológico, defender una adquisición tardía de la segunda lengua (L2) supone renunciar irremisiblemente a la posibilidad única de Universidad Alfonso X el Sabio
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que la L2 comparta ciertas carácterísticas con la L1. Como han demostrado Kim y sus colaboradores en sujetos bilingües tempranos, que han adquirido la segunda lengua durante la llamada early language acquisition stage of development, tanto Ll como L2 tienden a estar representadas en áreas comunes de la corteza cerebral. Sin embargo, los segundos idiomas adquiridos tras la finalización de esta etapa de desarrollo lingüístico se sitúan en áreas del cerebro espacialmente separadas de aquellas en las que se localiza la L1. La ubicación de L1 y L2
Pareja y otro autores han demostrado, a partir de los datos revelados por la somniloquia de un grupo de escolares bilingües, que la ubicación de L1 y L2 en áreas diferentes en bilingües tardíos (dominant bilinguals) lleva a la hipótesis de que éstos tengan más dificultades al aprender la lengua extranjera por tener que entrenar un área no activada lingüísticamente. Los individuos que adquirieron L1 y L2 en su primera infancia (balanced bilinguals) sueñan indistintamente en las dos lenguas. Este apoya un adelanto de la edad escolar de aprendizaje de la segunda lengua, siguiendo el modelo de sociedades como la sueca que hacen gala de un acendrado bilingüismo de exitosa realización11. La tendencia está ya tan extendida que UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) ofrece pruebas de inglés para niños de 7 a 12 años, estructuradas en tres niveles: Starters, Movers y Flyers.
Consideraciones de tipo fonético vienen, asimismo, a corroborar esta conclusión, como demuestran Flege y sus colaboradores: el aprendizaje temprano garantiza el dominio de sonidos de la L2 inexistentes en la lengua materna, mientras que el bilingüismo tardío se asocia a la dificultad de reproducción de categorías fonéticas desconocidas en la Ll12. Todo ello ha llevado a la formulación de la critical age theory, término acuñado por los neurólogos Penfield y Roberts; la etapa vital comprendida entre el nacimiento y la pubertad es el momento más propicio para adquirir una lengua extranjera13.
Recabando evidencias de este fenómeno, el estudio «Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa», realizado en 1999 por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), organismo que tras la Ley de Calidad de la Educación cambia su nombre por el de Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad del Sistema Educativo, revela en sus conclusiones que los rendimientos de los alumnos en una lengua extranjera son mejores cuanto más temprano iniciaron su proceso de aprendizaje. Asimismo, existe una tendencia a que la adquisición del lenguaje sea más precoz y precisa en la mujer, y la de los datos espaciales en el varón. Por lo tanto, el aprendizaje temprano de la L2 tendrá mejor rendimiento inicial en las niñas que en los niños, diferencia que acabará desapareciendo una vez completado el desarrollo cerebral. Por otra parte, los menores serán más vulnerables que los adultos al olvido de la L2 por falta de uso de ésta. También cabe prever, tras la investigación de Faingold, que los pequeños que adquieran lenguas semejantes a su Ll a niveles morfosintáctico y fonético-fonológico utilizarán la estrategia para la que el autor acuña el término maintenance a la hora de construir su corpus léxico en la L2. Por el contrario, los niños expuestos a códigos lingüísticos muy distantes entre sí se valdrán predominantemente de la reduction de la L214.  Otras evidencias conducen a esperar que los menores bilingües estén dotados de mayor consciencia fonológica. Por ejemplo, los bilingües tempranos son capaces de comprender un mensaje con mayor nivel de ruido y extraer más información del contexto que los bilingües tardíos. Además, están mejor preparados para aceptar la sinonimia. Los niños monolingües saben que un objeto puede recibir varios nombres en virtud de sus varios atributos, mientras que los niños bilingües saben, además, que un objeto puede estar dotado de más de un nombre en virtud de los diferentes contextos sociales en los que cada denominación se utiliza. De todas estas evidencias, resultado de numerosos proyectos de investigación, se deduce que el adelanto de la impartición de la lengua extranjera en las aulas resulta manifiestamente aconsejable. El Consejo de la Uníón Europea, sensible a esta realidad, afirma:
«Teniendo en cuenta la eficacia de los aprendizajes iniciados en la infancia, en el momento en que son mayores la flexibilidad y la receptividad intelectuales, y con ánimo de favorecer la adaptabilidad de los alumnos al aprendizaje de las lenguas, sería deseable la instauración o el desarrollo de una enseñanza precoz de las lenguas vivas a partir de la escuela elemental»15. En la misma línea, invita a los Estados miembros a
15 Consejo la Uníón Europea. Resolución de 31 de Marzo de 1995 relativa a la mejora de la calidad y la diversificación del aprendizaje y la enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos de la Uníón Europea. Diario Oficial nº C 207 de 12/08/1995, pp. 001-005. 16 Consejo de la Uníón Europea. Resolución de 16 de Diciembre de 1997 relativa a la enseñanza precoz de las lenguas de la Uníón Europea. Diario Oficial nº C 001 de 03/01/1998, pp. 0002-0003. 17 http://Europa.Ue.Int/comm/education/language/foreign.Html
«…fomentar, allí donde resulte posible, la enseñanza precoz, así como la diversificación en la oferta de lenguas en la enseñanza precoz, teniendo en cuenta los recursos disponibles y aprovechando las iniciativas existentes; fomentar la cooperación europea entre las escuelas que ofrezcan la enseñanza precoz de al menos una lengua de la Uníón, distinta de la lengua o las lenguas maternas y favorecer la movilidad virtual de los alumnos o incluso, de ser posible, su movilidad física; (…) sensibilizar a todos los agentes afectados, y en particular a los padres, sobre los efectos positivos de la enseñanza precoz de las lenguas; fomentar medidas tendentes a desarrollar y difundir los materiales didácticos más apropiados y los recursos multimedia en el ámbito de la enseñanza precoz de las lenguas de la Uníón; (y) favorecer medidas con objeto de preparar para las nuevas necesidades a los docentes que trabajen en el ámbito de la enseñanza precoz»16. Sin embargo, las declaraciones programáticas basadas en una investigación suficientemente contrastada, no auguran, por sí mismas, una adecuada implementación en la praxis. El proyecto Foreign languages in Primary and Preschool Education: Context and Outcomes, enmarcado dentro del Programa europeo Sócrates/Lingua, se destínó a salvar la distancia reflexión-ejecución en el ámbito que nos ocupa. Llegó a la conclusión de que el aprendizaje temprano de la lengua extranjera puede repercutir muy beneficiosamente en los niños, tanto a niveles estrictamente lingüísticos como en términos de auto-confianza y de fomento de actitudes positivas hacia otras lenguas y culturas. No obstante, un inicio precoz no garantiza en sí mismo óptimos resultados; éstos requieren la concurrencia de otros factores, que el informe concreta en el siguiente decálogo17:1. Investigación basada en el contexto del aula, mediante observación reflexiva, experimentación directa y comprobación de resultados in situ. 2. Implicación de los padres, quienes deben conocer los objetivos perseguidos con la enseñanza temprana de la lengua extranjera y proporcionar a sus hijos una atmósfera de apoyo a tales metas fuera del entorno escolar. 3. Continuidad: Dada la fragilidad del proceso de adquisición de la L2 en niños muy pequeños, es crucial proporcionarles continuidad pedagógica y coordinación entre docentes y ciclos educativos. 4. Tiempo, aumentando el número total de horas dedicadas a la lengua extranjera y, sobre todo, distribuyéndolas en períodos cortos pero diarios. Existen evidencias de que si se dedica el tiempo suficiente al aprendizaje de la L2, un comienzo precoz dará como resultado una competencia superior. Por el contrarío, si el aprendizaje comienza más tarde, el progreso inicial será más rápido, pero el nivel de competencia final no será tan alto. 5. Formación del profesorado, proporcionando un modelo lingüístico de calidad a los alumnos, que se encuentran en una etapa evolutiva especialmente receptiva. Asimismo, los docentes requieren un conocimiento del proceso de desarrollo cognitivo de los niños de esta edad y de las técnicas de enseñanza más adecuadas a él. 6. Oportunidades para todos los alumnos: Reconocimiento de las diferencias individuales y las inteligencias múltiples que subyacen a los distintos modos de aprender, teniendo en cuenta éstos a la hora de diseñar las clases. 7. Metodologías apropiadas para los distintos grupos de edad, ya que los niños pueden diferir mucho cognitivamente en esta fase vital por una diferencia de edad de apenas unos meses. 8. Diversidad lingüística: el aprendizaje temprano debe aspirar a sensibilizar a los pequeños hacia el fenómeno de la diversidad cultural en una sociedad multilingüe como es la actual, creando en ellos actitudes positivas de tolerancia y aprecio hacia las diferencias. 9. Coordinación de la investigación, tanto la realizada desde las distintas disciplinas de la lingüística aplicada como desde la psicología y la pedagogía. 10. Atención a los riesgos potenciales: No conviene perder de vista que la aparición de desencanto y falta de motivación en los primeros pasos en la lengua extranjera puede ocasionar que los niños asocien este aprendizaje con una experiencia negativa y no sólo anular sus beneficios, sino incluso ser contraproducente. Se hace necesario, por otra parte, considerar el caso especial de las áreas geográficas en las que los niños reciben su educación en dos lenguas oficiales, con lo que la adquisición precoz de una tercera puede presentar diferencias con respecto al marco analizado hasta ahora. Los primeros estudios son optimistas al respecto, habiéndose extendido la hipótesis de la llamada developmental interdependence, según la cual la competencia en la Ll, en la L2 y en la L3 tienden a ejercerse una influencia positiva entre sí.

Ventajas -Mayor motivación e interés por parte de los alumnos. -Para los estudiantes es una novedad el emplear el ordenador; se refleja una alta expectativa por parte de los niños. -Los alumnos adquieren los conocimientos más rápido. -Las Nuevas Tecnologías pueden facilitar el seguimiento y la evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes. -La condición de interactividad de los programas informáticos conlleva que los alumnos tengan mayor posibilidad de aprender haciendo. -Los estudiantes aprenden a desarrollar su autonomía, ya que ellos tienen que optar o tomar decisiones al interactuar con el programa. -Relativa flexibilidad de acceso y uso en términos de tiempo y lugar. -Adaptación a los ritmos de estudio y progresos individuales. -Los profesores han tenido que modificar su metodología de enseñanza y reflexionar en torno a ello. Por lo tanto, han contribuido a crear un nuevo ambiente de aprendizaje. -Los profesores pueden generar diversas posibilidades de uso a un mismo programa: reforzar el aprendizaje, iniciar un nuevo contenido, que los niños jueguen con actividades lúdicas, etc. Inconvenientes -La ausencia de relaciones personales entre el profesor y el alumno. -Hay niños que no aprenden con los programas. -La estructura de determinados programas da la posibilidad al niño para que llegue a la respuesta por descarte y no por tener conciencia del aprendizaje llevado a cabo. -En ocasiones puede resultar difícil trabajar con los programas debido a que presentan problemas a nivel técnico. -No existe la suficiente flexibilidad en un doble sentido: no se adaptan a las diversas necesidades y preferencias de cada aprendiente que no sólo cambian de individuo a individuo, sino también en las sucesivas fases de su aprendizaje. La idea de desarrollar software adaptado a cada individuo no ha sido contemplado en la mayoría de los casos.

Método de enseñanza del inglés de Helen Doron La multinacional del sector de la educación Helen Doron promueve el aprendizaje del inglés como segunda lengua desde los primeros meses de vida. El método de enseñanza del inglés de Helen Doron, llamado «Early English», fue considerado, hace 25 años, como algo revolucionario. Helen Doron ha basado su método de aprendizaje en las materias especiales y en un enfoque creativo para la adquisición del lenguaje en los niños pequeños que estimula la capacidad natural del niño para el lenguaje por medio del «oír-repetir» en casa, y en actividades lúdicas en la clase, creando un ambiente positivo y lleno de diversión que estimula a los niños a aprender inglés como si fuera su lengua materna. Debido a sus esfuerzos revolucionarios el método de Helen Doron, aceptado en todo el mundo pedagógico hoy en día, súperó la oposición y los prejuicios de muchos padres y educadores en la década de 1980, que consideraron muy inusual el hecho de enseñar a los bebés y los niños una segunda lengua, en algunos casos incluso antes de que hayan aprendido la primera. A través de su metodología, Helen Doron ha promovido la idea de que los niños están diseñados para ser multi-idioma, y que la estimulación de esta capacidad no sólo promueve una mejor comprensión del lenguaje por el niño, sino que aumenta su mundo en general. En 1984, la lingüista Helen Doron llevó a su hija de cuatro años, Ella, a clases de violín por el método Suzuki, que enseña a los niños a hacer primero la música, y aprender a leerla más tarde. «Las notas no son la música», insistíó Suzuki. «Es como forzar a un niño a leer un libro antes de que se le enseñe a hablar». Para Helen, esto fue una revelación y, al ser lingüista, investigó el tema y dedicó sus esfuerzos a la creación de una metodología exclusiva para la enseñanza de inglés como segunda lengua, creando también material educativo especializado para aplicar este sistema. Fueron necesarios muchos años de años de duro trabajo para construir un negocio próspero, basado en el aprendizaje de un idioma con altos estándares de excelencia pedagógica, la dedicación a la alegría de la enseñanza y un verdadero deseo de mejorar la vida de los niños en todas partes. La metodología de enseñanza de Helen Doron está basada en el aprendizaje a través de juegos, canciones y rimas, tanto en clases pequeñas(con un máximo de ocho alumnos) como en casa. Los niños, así, aprenden inglés como si fuera su lengua materna. El material está adaptado a cada edad del aprendizaje, desde los tres meses hasta los 14 años. La tecnología basada en el aprendiente: I-PETEREn los últimos veinte años la investigación en materia de aprendizaje asistido por ordenador ha ido dedicándose cada vez más a los sistemas centrados en el aprendiente, en los que se pretende que el estudiante esté de una forma u otra activamente implicado en su propio proceso de aprendizaje, buscando datos e información él mismo y utilizando sus diversas facultades cognitivas de forma complementaria, creativa e inquisitiva en una continua negociación con el sistema de objetivos y métodos.(Intelligent Personalised Tutoring Environment) es un sistema para el aprendizaje de inglés en línea en un contexto en el que el altísimo número de estudiantes restringe los recursos con los que cuenta el profesor para proporcionar ayuda individualizada a cada alumno. Es necesario explicar brevemente que el sistema consta de dos partes diferenciadas: -Un modelo de la tarea de diagnosis: evalúa el rendimiento del alumno. Precisamente, una las contribuciones de este sistema consiste en que, en lugar de considerar un ranking de competencia lingüística general, el nivel de conocimiento de inglés para fines específicos de cada estudiante se evalúa interpretando su ejecución en términos de tres criterios relacionados: la etapa de conocimiento (por ejemplo, elemental, superior), el nivel lingüístico (por ejemplo, léxico, gramatical) y la fase de aprendizaje (reproducción mecánica y aplicación no monitorizada). Un mecanismo de selección: proporciona materiales y estrategias de estudio apropiados.Contiene modelos de dominio que representan el conocimiento lingüístico y didáctico: el marco conceptual relacionado con los niveles lingüísticos y las etapas de conocimiento, y el contenido educacional (la mayoría específico al campo de los negocios) y las estrategias de estudio. Además, hay un modelo de alumno que representa el conocimiento que el estudiante ha asimilado, las estrategias de estudio adoptadas y su perfil. El perfil del alumno es un factor determinante para llevar a cabo dentro del modelo didáctico la selección de materiales que son más apropiados para él. Además, el sistema contiene un modelo de secuencias de idioma nativo que representa estrategias instructivas en forma de un conjunto de secuencias de unidades conceptuales, materiales y ejercicios que son particularmente apropiados según la lengua materna del alumno (seleccionada opcionalmente del menú de perfil del alumno). Existe también un historial de las actividades del aprendiente y de sus interacciones con el sistema que representa la manera en que se han estudiado los distintos materiales con el sistema (por ejemplo, secuencia, tiempo, resultados). Por lo tanto, el sistema negocia la estructura del curso con el usuario sobre la base de todos estos elementos: el programa didáctico por defecto del modelo del dominio, el perfil establecido en el modelo del alumno y su historial completo.Presenta las siguientes ventajas: -Intenta evitar los peligros de la práctica y el aprendizaje monotorizados (que consisten básicamente en la falta de asimilación real de la información y por lo tanto, en que no se almacenen en la memoria a largo plazo) con la distinción de dos fases de aprendizaje: «reproducción mecánica» y «aplicación sin atención», utilizando ejercicios bi- o multi-conceptuales (sobre más de un sub-concepto) que comprueban «en secreto» los elementos supuestamente ya aprendidos además del elemento que se está estudiando explícitamente en ese momento dado. -En segundo lugar, utiliza el andamiaje en el sentido convencional en que el sistema proporciona al principiante una serie de herramientas lingüísticas de referencia tales como terminología organizada jerárquicamente por campos semánticos, listas de verbos irregulares, esquemas de fenómenos y principios gramaticales, etc., que van desapareciendo de la pantalla según el progreso.

Antes de realizar una actividad de observación en el aula, es conveniente tener muy en cuenta que los objetivos prioritarios de ésta son la mejora de la práctica docente y la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Es decir, no es un instrumento cuya finalidad principal sea detectar errores, evaluar al profesor o emitir juicios de valor. Por el contrario, la observación debe ser entendida como: Una herramienta de investigación de lo que sucede en el aula tendente a acciones concretas que optimicen los aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje que se están analizando,Un instrumento de búsqueda, que aumenta el grado de concienciación de los profesores hacia su labor, una herramienta para la innovación y el desarrollo profesional. Desde esta perspectiva, en primer lugar, es de primordial importancia que todo lo que rodea la observación esté imbuido de una actitud de apoyo, constructiva, positiva, reflexiva, activa. En segundo, antes de iniciar un programa de observación es necesario establecer un marco dentro del cual se va a operar: ¿Qué principios guían nuestra práctica docente? ¿Qué creencias subyacen tras nuestro trabajo? ¿Qué modelo de enseñanza-aprendizaje deseamos fomentar’ ¿Qué funciones desempeña un profesor dentro de ese modelo? ¿Hacia dónde queremos ir, qué deseamos lograr a lo largo del programa de observaciones? ¿Qué áreas susceptibles de observación podemos establecer dentro del marco en el que trabajamos? Finalmente, resulta necesario buscar y establecer sistemas organizativos que promuevan de forma efectiva el proceso de reflexión, concienciación y mejora de la práctica docente deseada: Un protocolo de acción: un conjunto de instrumentos a utilizar durante las observaciones para la recogida y análisis de datos,Procedimientos que garanticen un análisis y seguimiento tanto de aspectos susceptibles de mejora como de aspectos que funcionan satisfactoriamente y deben consolidarse, promoverse y rentabilizarse.

Sede de los cursos: British Council, Madrid.
Profesorado: Formadores pertenecientes al departamento de formación del profesorado (Teacher Development Unit) del British Council de Madrid. Alumnado: Profesores de inglés en activo en todo tipo de instituciones (Infantil, EGB/Primaria, BUP/ESO, COU/Bachillerato, FP, Escuelas Oficiales de Idiomas, academias de lenguas, Escuelas de Magisterio/Facultades de Educación, etc.).
Asignaturas (con algunas variaciones a lo largo de los años): Adquisición y aprendizaje de lenguas.Métodos y enfoques: una perspectiva histórica El enfoque comunicativo y el enfoque por tareas. El desarrollo de la competencia comunicativa. El desarrollo de las destrezas. Tratamiento en el aula de las estructuras gramaticales, las funciones y nociones, el léxico, la fonología, el discurso, la pragmática.Tratamiento del error. Las funciones del profesor y el alumno. La gestión del aula. La programación. La evaluación formativa y sumativa.La investigación en el aula.Las nuevas tecnologías y otros apoyos.El trabajo centrado en el alumno. La autonomía en el aprendizaje. Los factores afectivos. Las estrategias de aprendizaje.La diversidad y su tratamiento.
Duración y trabajos a realizar: Curso presencial de una duración de 9 meses. 120 horas presenciales de clase. Seis observaciones de clase de cada profesor asistente, realizadas en su centro de trabajo y dirigidas por un tutor. Tres co-observaciones en las que cada profesor asistente es observado por un compañero de curso. Dos miniproyectos de investigación-acción con un elemento importante de auto-observación, realizados por cada profesor asistente sobre aspectos derivados de las observaciones realizadas con tutor o de las co-observaciones. Trabajos escritos: toda la documentación generada a partir de las seis observaciones dirigidas por el tutor se recogen en un trabajo escrito, el cual se acompaña con un comentario general sobre los aspectos más relevantes de la experiencia. Otro trabajo escrito recoge la documentación y un comentario general de las tres co-observaciones. Asimismo, cada miniproyecto de investigación-acción queda reflejado en un trabajo escrito. Por otra parte el curso incluye otros trabajos escritos no relacionados directamente con el programa de observaciones.Examen escrito al final del curso. El curso DOTE, que no se imparte desde 1994, era una prolongación del COTE durante la cual se profundizaba en los contenidos, se ampliaban, y se continuaba con el programa de observaciones y trabajos escritos.