Paradigmas en Pedagogía Social: Conceptos y Enfoques Clave

Concepto de Paradigma

Existen diversas acepciones de paradigma, a partir de la primera formulación de Kuhn (1977:238), para quien es un conjunto de creencias, de valores reconocidos y de técnicas comunes a los miembros de un grupo dado, que puede ser considerado como paradigma. La comunidad científica comparte esta noción y la usa para definir problemas y soluciones legítimos. Edgar Morin (1994:89) nos ofrece otra definición: “Un paradigma está constituido por un cierto número de relaciones lógicas extremadamente fuertes entre nociones maestras, nociones clave y principios clave. Esta relación y estos principios gobernarán todos los discursos que, inconscientemente, obedecen a su gobierno”. Para este autor, un paradigma privilegia ciertas relaciones lógicas en detrimento de otras, y es por ello que un paradigma controla la lógica del discurso. El paradigma es una manera de controlar la lógica y, a la vez, la semántica. Con el mismo enfoque del autor anterior, Capra (1998:27) define el paradigma social: “una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad y que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza”.

Un paradigma es, por tanto, un marco teórico, una visión y comprensión del mundo, un modo de análisis de las complejidades del universo, adoptado por una comunidad intelectual y científica, cuyos miembros comparten un lenguaje, creencias, valores y normas en común (Arnal y otros, 1992:38; Fernández Díaz, 1985:184). Aunque los paradigmas puedan cumplir una misión prescriptiva, no debemos creer que sean un conjunto de reglas y recetas para seguir escrupulosamente «al pie de la letra». Un paradigma es un conjunto de presupuestos filosóficos, de modelos teóricos, de conceptos clave, de resultados de investigación que constituyen un universo habitual de pensamiento para los investigadores en un momento dado del desarrollo de un proceso de investigación o acción social. Los paradigmas no están sujetos a teorías lanzadas *a priori*, pero sí están en íntima relación con lenguajes y aspectos de comunicación.

En la realidad socioeducativa se asume la pluralidad epistemológica, que se traduce en la consideración de diferentes modelos o paradigmas con sus respectivas corrientes de pensamiento. También son diversas la realidad y las formas de conocerla y de actuar en ella. Este pluralismo teórico se interpreta como signo de madurez, lo que permite dar respuesta a la diversidad. Entre el maremágnum de nombres y denominaciones paradigmáticas, cada vez más autores están de acuerdo en agrupar las diversas tendencias en tres corrientes o plataformas: Tecnológica, Hermenéutica y Sociocrítica. En la literatura de los últimos años encontramos adscripciones a todos los paradigmas descritos anteriormente, si bien debemos reseñar la existencia de una corriente, denominada por Popkewitz (1988:76) como “emergente”, dentro del paradigma crítico. Este nuevo paradigma emergente, también denominado de la complejidad, holístico o ecológico. La adscripción a uno u otro paradigma de construcción científica condicionará las definiciones y enfoques de la Pedagogía Social.

Es interesante destacar la idea de confluencia paradigmática (Sáez, 1989; Orte y March, 1996) para superar perspectivas antagónicas, integrar la pluralidad de conocimientos educativos y posibilitar un modelo coherente de acción-intervención. La actuación socioeducativa que se lleve a cabo será diferente y estará determinada por las directrices de cada enfoque paradigmático, puesto que cada uno presenta una visión de la realidad que implica una opción o toma de postura frente a ella.

Paradigma Científico, Tecnológico, Tecnocrático o Positivista

Modelo sociopedagógico contrapuesto a la Teoría Crítica de la Escuela de Fráncfort y, por tanto, antimarxista. Derivado del neopositivismo (K. Popper, H. Albert y E. Topitsch). Su representante más relevante en la Pedagogía Social es L. Rössner, quien concibe la teoría y la ciencia como universales, generalizables, sistemáticas y no sujetas a contextos sociales. El ideal científico es el de las ciencias naturales. El conocimiento de toda ciencia debe ser empíricamente contrastable (hipótesis comprobables). El pluralismo en el conocimiento conduce al relativismo. El conocimiento científico debe traducirse en saber tecnológico.

Educación

Concepción de la educación como realidad natural externa al individuo y como realidad tecnológica. Por ello, en sus intervenciones educativas no contempla variables situacionales o contextuales. Uno de sus aspectos más destacados es el diseño de programas sociales y la utilización de herramientas didácticas. Prima la planificación teórica sobre la intervención educativa y separa las funciones de los profesionales que planifican de los profesionales que ejecutan. Además, no tiene en cuenta la participación del propio usuario o interesado en la planificación de la intervención. Caracterizada por planteamientos centrados en el proceso-producto. Prioriza más los resultados y los objetivos que los procesos y la interiorización.

Metodología de Investigación

Planificación teórica sobre la intervención educativa.
Separación de funciones de los profesionales.
No implica/integra al usuario en la planificación.
Centrada en proceso-producto.
Resultados y objetivos priorizados sobre procesos e interiorización.
No contempla variables situacionales o contextuales.

Paradigma Hermenéutico o Simbólico Significativo

Planteamiento cercano al modelo crítico. Su representante es Nöhl. Sus características principales son:

El conocimiento educativo y la educación tienen sentido en función del significado que las personas implicadas les otorguen.
La realidad es lo que es, más lo que se cree que es (cognición social); es decir, la realidad social está construida a partir de los símbolos que sus miembros le otorgan.
Su objetivo último es la comprensión de los fenómenos educativos.
La subjetividad es un aspecto clave a tener en cuenta. El conocimiento implica siempre una subjetividad y, por tanto, una interpretación.
El conocimiento educativo se realiza desde la experiencia práctica, no es generalizable ni se pueden deducir de ella leyes de intervención.
La intervención es única, singular, específica y exclusiva-irrepetible (con el peligro de relativismo extremo).
Prima los procesos de interacción-comunicación y el trabajo grupal.
Fomenta la participación y el intercambio.
Enfoque práctico-intérprete.
Énfasis en la cultura de la persona y la autonomía personal.
Método de investigación: la etnografía educativa y la observación participativa.
Los programas no se evalúan según los resultados, sino desde el sistema de implementación y según la participación de los sectores implicados.

La construcción de la Pedagogía de la Inadaptación Social necesita de las aportaciones de los diferentes paradigmas socioeducativos, así como de las diversas metodologías y modelos de intervención, acción y reflexión teórica sobre la praxis. La combinación metodológica de los diferentes paradigmas resulta no solo necesaria por el escaso desarrollo de la disciplina de la Pedagogía de la Inadaptación Social, sino porque la utilización de un solo modelo sería sectario, parcial y unilateral. No obstante, este planteamiento debe ser fundamentalmente metodológico, ya que no se puede unir lo que resulta contradictorio.

Paradigma Crítico de la Pedagogía Social

Se fundamenta en la Teoría Crítica de la Sociedad (Escuela de Fráncfort: Horkheimer, Adorno, Habermas, Marcuse). En la Pedagogía Social, destacan autores como Iben, Giesecke, Mollenhauer y Freire.

Teoría y Ciencia

El conocimiento se presenta como dialéctico, fruto de las circunstancias históricas y culturales. No existe dicotomía entre teoría y práctica, ni entre investigación y acción. La realidad investigada es reflexionada y, a la vez, modificada.

Educación

La Pedagogía Social tiene ámbitos y espacios propios. Se concibe como praxis educativa fuera de la familia y la escuela, necesaria en las sociedades industrializadas, y como teoría y ciencia de dicha praxis. Por ello, la educación, ni siquiera desde supuestos teóricos, puede ser neutra, abstracta y objetiva, tal como se pretende desde el paradigma tecnológico o científico. La educación responde a situaciones sociales, políticas e históricas. Es inseparable de la ideología. Implica, por tanto, profesionales no solo capaces de diseñar o planificar programas, sino también de integrarse en diversos contextos y comunidades.

El objetivo último de intervención es la emancipación, la liberación conseguida desde una práctica crítica y un trabajo cooperativo. Busca el cambio del contexto, de las conductas concretas, de las actitudes y la participación del grupo. Su propósito es construir para la emancipación, logrando la liberación a través de una práctica crítica y un trabajo cooperativo. Se basa en la relación/interacción dialógica y promueve un intelectual transformador-intérprete crítico. Toda planificación e intervención educativa debe llevarse a cabo teniendo en cuenta las circunstancias sociales y la implicación y participación de la comunidad. Busca la integración comunitaria: los educandos deben participar en su propio proceso educativo. Utiliza técnicas y métodos de intervención de carácter cualitativo y participativo.