Fundamentos de la Psicología: Desarrollo Cognitivo, Estructura Psíquica y Habilidades Múltiples

Jean Piaget: El Desarrollo Psíquico del Niño

El desarrollo psíquico se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, y consiste en una marcha hacia el equilibrio. Es una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a uno superior.

La forma final que alcanza el crecimiento orgánico es más estática que la que tiende el desarrollo mental y más inestable, ya que, cuando ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva (vejez). Las funciones de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un «equilibrio móvil», y más estable cuanto más móvil es.

El desarrollo mental es una construcción continua. Dos aspectos del proceso de equilibración: Hay que oponer las estructuras variables, que definen los estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que asegura el paso de cualquier estadio al nivel siguiente.

Además de las funciones constantes, hay que distinguir las estructuras variables, y el análisis de estas marca las diferencias de un nivel a otro de la conducta (desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia).

Estadios del Desarrollo Cognitivo según Piaget

Las estructuras variables serán las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto intelectual y afectivo y según sus dimensiones (individual y social). Hay seis estadios de desarrollo que marcan la aparición de estructuras:

Reflejos (montajes hereditarios), primeras tendencias instintivas (nutrición) y emociones.
Primeros hábitos motores y percepciones organizadas, y sentimientos diferenciados.
Inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior al lenguaje), regulaciones afectivas elementales y fijaciones exteriores de la afectividad. (Período del lactante: hasta aprox. 1 ½ a 2 años, antes de los desarrollos del lenguaje y el pensamiento).
Inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales espontáneos y relaciones sociales de sumisión al adulto (de 2 a 7 años).
Operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica), y sentimientos morales y sociales de cooperación (7 a 11/12 años).
Operaciones intelectuales abstractas, formación de la personalidad e inserción afectiva e intelectual en la sociedad adulta.

Cada uno se caracteriza por la aparición de estructuras originales y su construcción la distingue de las otras. Lo esencial subsiste en los estadios anteriores como subestructuras sobre las que se construyen las nuevas. La evolución mental se efectúa en forma de equilibración más avanzada. Toda acción responde a una necesidad. El niño ejecuta todos los actos (exteriores o interiores) movido por una necesidad, que es la manifestación de un desequilibrio. Hay necesidad cuando algo, fuera o en nosotros, ha cambiado, y se impone un reajuste por esa transformación. La acción termina cuando las necesidades están satisfechas, cuando el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo y la organización mental anterior.

Cada conducta tiende a un equilibrio más estable. Es un mecanismo continuo y perpetuo de reajuste.

Intereses Comunes a Todas las Edades: Asimilación y Acomodación

Toda necesidad tiende: 1º a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas; y 2º a reajustar estas en función de las transformaciones sufridas, y a acomodarlas a los objetos externos. La vida orgánica y mental asimila progresivamente el medio ambiente gracias a estructuras, órganos psíquicos, cuya acción es más amplia: la percepción y los movimientos elementales (aprensión) dan acceso a los objetos próximos en su estadio momentáneo; luego, la memoria y la inteligencia prácticas reconstruyen su estadio anterior y anticipan el próximo. El pensamiento intuitivo los refuerza. La inteligencia lógica (operaciones concretas y de deducción abstracta) termina esta evolución y hace al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos (en el espacio y el tiempo). El espíritu consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilación varía.

Al asimilar los objetos, la acción y el pensamiento se acomodan a ellos, procediendo a un reajuste cuando hay variación exterior. Es la adaptación al equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, la forma general del equilibrio psíquico.

Génesis y Estructura en la Psicología de la Inteligencia

La estructura es un sistema parcial que presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los elementos.

Génesis en psicología, rechaza definición de comienzos absolutos. Es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen de manera continuada de un estado A a un estado B, siendo este último más estable que el inicial, sin dejar de constituir su prolongación.

Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura.

El grupo de las cuatro transformaciones, modelo de estructura cuyo proceso de formación se sigue en niños entre 12 y 15 años. Antes de los 12 años, se ignora la lógica de proposiciones. Solo se conocen algunas formas elementales de lógica reversibles (la forma de la inversión) y de relaciones, en calidad de reversibilidad, la forma de la reciprocidad.

A los 12 años se constituye, y desemboca en su equilibrio en el momento de la adolescencia.

A los 15 años, reúne las inversiones y las reciprocidades, notándose en los dominios de la inteligencia formal a este nivel: la estructura de un grupo que presenta cuatro tipos de transformaciones: idéntica (I), inversa (N), recíproca (R) y correlativa (C).

Esto explica la aparición entre 12 y 15 años de esquemas operatorios nuevos: la posibilidad de razonar sobre dos sistemas de referencias a la vez, la comprensión de los sistemas de equilibrio físico (acción y reacción, etc.).

Se reconocen, en la estructura, las formas de reversibilidad distintas: la inversión, que es la negación, y la reciprocidad. Ambas están unidas en un solo sistema total, mientras que, para el menor de 12 años, ambas formas existen, pero aisladas.

A los 7 años es capaz de operaciones lógicas concretas referidas a objetos y no a proposiciones, como las operaciones de clases y relaciones.

Relación entre Génesis y Estructura

En la estructura, se traza su génesis a partir de otras estructuras más elementales, que no constituyen comienzos absolutos, sino que derivan, por una génesis anterior, de estructuras aún más elementales.

Toda estructura tiene una génesis. Recíprocamente, toda génesis implica una estructura. Las estructuras (de transitividad, de inclusión, de conmutabilidad de las sumas elementales), como las lógico-matemáticas, no son innatas en el niño; se van construyendo poco a poco. Toda estructura supone una construcción. Se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten al problema biológico.

Génesis y estructura son indisociables temporalmente. Si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida y de otra estructura más compleja en el de llegada, entre ambas se sitúa un proceso de construcción, que es la génesis. Nunca está la una sin la otra, ni se alcanzan en el mismo momento, porque la génesis es el paso de un estado anterior a uno ulterior.

La Noción de Equilibrio en el Desarrollo

El equilibrio se caracteriza por su estabilidad (no inmovilidad). Puede ser móvil y estable. Un sistema operatorio será un sistema de acciones, de operaciones móviles, pero que pueden ser estables en el sentido de que la estructura que las determina no se modificará más una vez constituida.

Todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo. Existe equilibrio cuando estas están compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de la compensación (la más general).

El equilibrio no es algo pasivo, sino una cosa esencialmente activa. Se necesita una actividad tanto mayor cuanto mayor sea el equilibrio. Una estructura está equilibrada cuando un individuo es lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones compensaciones exteriores. Estas acabarán siendo anticipadas por el pensamiento.

La noción de equilibrio permite la síntesis entre génesis y estructura, que engloba las de compensación y actividad. Si consideramos una estructura de la inteligencia, una estructura lógico-matemática, hallaremos la actividad. Al ocuparnos de un análisis psicológico, se trata de conciliar el sistema de la conciencia y el del comportamiento (psicofisiología). En la conciencia, estamos ante unas implicaciones; en el comportamiento, ante unas series causales. La reversibilidad de las operaciones, de las estructuras lógico-matemáticas, constituye lo propio de las estructuras en el plano de la implicación, y para comprender cómo la génesis desemboca en esas estructuras, recurrimos al lenguaje causal. La noción de equilibrio es un sistema de compensaciones progresivas y, cuando son alcanzadas, la estructura está constituida en su misma reversibilidad.

Ejemplo de Estructura Lógico-Matemática: La Conservación de la Materia

Ejemplo de estructura lógico-matemática: Se presentan al niño dos bolas de arcilla de las mismas dimensiones, y luego se alarga una de ellas en forma de salchicha. Se le pregunta si ambas presentan todavía la misma cantidad de arcilla. Al principio, no admite esta conservación de la materia: se imagina que hay más en la salchicha porque es más larga, o que hay menos porque es más delgada. Habrá que esperar hasta los 7 u 8 años para que admita que la cantidad de materia no ha cambiado; un tiempo un poco más largo para llegar a la conservación del peso; y, por último, hasta los 11-12 años, para la conservación del volumen. Las teorías corrientes del desarrollo de la génesis invocan tres factores: la maduración (factor interno, estructural, hereditario) es importante, pero no resuelve el problema. El acceso a la conservación no se produce a la misma edad en los diversos medios. Hay que considerar el medio social y el ejercicio.

La experiencia física (de la experiencia o del ejercicio) es importante. Al manipular objetos, se llega a nociones de conservación. Pero, en el terreno concreto de la conservación de la materia, hay dos dificultades: esa materia que se conserva para el niño antes que el peso y el volumen es una realidad que no se puede percibir ni medir. No es accesible a los sentidos, es la sustancia. Es una noción exigida por una estructuración lógica, mucho más que por la experiencia, y no es debida a la experiencia como factor único.

La transmisión social tiene una importancia capital, constituye una condición necesaria, pero no es suficiente. La conservación no se enseña. Cuando se transmite un conocimiento al niño, o bien permanece como letra muerta, o sufre una reestructuración que exige una lógica interna.

Fases de Estrategia en la Adquisición de la Conservación

Estudio de un caso particular: El sujeto pasa progresivamente de un estado de equilibrio inestable a uno más estable, hasta alcanzar la compensación completa (equilibrio). Se distinguen cuatro fases de estrategia:

1ª Fase. El niño utiliza una sola dimensión. Dirá: «porque es más grande», «es más largo». Considera una dimensión y desprecia la otra. Se ignora la conservación. Pero, desde el momento en que el niño razona sobre uno de los casos…
2ª Fase. Invertirá su juicio. Es probable que, en función de la 1ª fase, adopte una actitud inversa por dos razones: un contraste perceptivo (si continuamos alargando la bola hasta convertirla en un fideo, dirá que es muy delgado; la había percibido, pero despreciado conceptualmente) y una insatisfacción subjetiva. A fuerza de repetir, comienza a dudar de sí mismo. Renuncia a considerar la longitud y razona sobre el espesor. Pero se olvida de la longitud y considera una dimensión.
3ª Fase. Razonará sobre ambas dimensiones a la vez y oscilará. Cuantas veces se le presente un dispositivo y se transforme la forma de la bola, habrá de elegir el espesor o la longitud. Esto le conducirá a descubrir la solidaridad entre ambas transformaciones. Descubre que, a medida que la bola se alarga, se hace más delgada, y que toda transformación de la longitud comporta la del espesor, y recíprocamente. Razona sobre transformaciones; a partir del momento en que razone sobre la longitud y el espesor a la vez, y sobre la solidaridad de las variables, razonará con la idea de transformación. Entra en la vía de la compensación y la estructura habrá de definirse. Se encuentra ante un sistema reversible.
4ª Fase. Es un equilibrado progresivo y que no está preformado. El segundo o el tercer estadio solo se convierte en probable en función del estadio que le precede. Es un proceso de probabilidad secuencial que desemboca en una necesidad, pero solo cuando el niño adquiere la comprensión de la compensación y cuando el equilibrio se traduce por ese sistema de implicación: la reversibilidad. A este nivel de equilibrio, el niño alcanza una estabilidad.

Una estructura extratemporal nace de un proceso temporal. En la génesis temporal, las etapas obedecen a probabilidades crecientes determinadas por un orden de sucesión temporal, y una vez equilibrada y cristalizada, la estructura se impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto, marcando el perfeccionamiento de la estructura que se convierte en intemporal.

La Función Semiótica o Simbólica en Piaget

Al término del período sensoriomotor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función que consiste en poder representar por medio de un «significante»: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se denomina, en general, «simbólica» esa función generadora de la representación; es mejor emplear la expresión de «función semiótica» para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

La Función Semiótica y la Imitación

Cuando se constituye, hacia los nueve o doce meses, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo.

Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un «símbolo» ni un «signo» (en el sentido de los signos verbales); es, por definición, un «indicio» (comprendidas las «señales» que intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.

Aparición de la Función Semiótica

En el curso del segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Pueden distinguirse cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:

La imitación diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación sensoriomotora, la niña comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
El juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel sensoriomotor. La misma niña ha inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una caja, diciendo «¡miau!» (acaba de ver un gato sobre un muro). En todos esos casos, la representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
Viene luego la imagen mental, de la que no se encuentra en el nivel sensoriomotor y que aparece como una imitación interiorizada.
Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada niña dice «miau», sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.

Papel de la Imitación

Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica, la imitación, pues, constituye a la vez la prefiguración sensoriomotora de la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel sensoriomotor y el de las conductas propiamente representativas. La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del período sensoriomotor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.

Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se ve reforzado. El «simular dormir» del ejemplo recién citado no es tampoco, aún, sino un acto desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable.

En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son «motivados», es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores.

El Juego Simbólico

El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Resulta indispensable para su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. Tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

En el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado solo por los medios del lenguaje.

El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos del psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Melanie Klein, Anna Freud, etc.). Solo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura.

Sigmund Freud: El Modelo Estructural de la Psique

El Ello

Su contenido es inconsciente y consiste fundamentalmente en la expresión psíquica de las pulsiones y deseos. Está en conflicto con el yo y el superyó, instancias que en la teoría de Freud se han escindido posteriormente de él. Freud denomina ello a la más primitiva provincia del aparato anímico, cuyo contenido concierne a lo heredado, lo innato o lo constitucional y atañe en particular a las pulsiones. La condensación y el desplazamiento demuestran que en el ello la energía psíquica circula con mayor movilidad que en el yo y que lo que más atarea a aquella instancia es su afán de proporcionar descarga a las excitaciones que se produzcan en su interior. En una nota al pie de James Strachey, traductor de la obra de Freud al inglés y creador de la Standard Edition, apostilla que esa aspiración que Freud atribuye al ello es análoga a lo que había descrito en el Proyecto de psicología, empleando una terminología más próxima a la de la neurología, en referencia al «principio primordial de la actividad de las neuronas: “las neuronas procuran aliviarse de la cantidad”».

Para Freud, el ello constituye «el núcleo de nuestro ser». No tiene contacto directo con el mundo exterior y nos sería incognoscible si no fuera por la mediación de otra instancia (el yo). Es en su interior que operan las pulsiones, conformadas por diferentes proporciones de aquello que Freud considera las «dos fuerzas primordiales», a saber, Eros y destrucción. La meta de tales pulsiones no es otra que la de alcanzar la satisfacción, la cual supone «precisas alteraciones en los órganos con auxilio de objetos del mundo exterior». Sin embargo, si se concediera a las pulsiones del ello satisfacción sin dilación ni prudencia, a menudo sobrevendrían peligrosos conflictos con el mundo exterior que amenazarían la supervivencia del individuo. El ello no se preocupa por la seguridad de este: si bien tiene la capacidad de desarrollar los elementos de la sensación de angustia, no puede apreciarlos. Freud diferencia «los procesos que son posibles en los elementos psíquicos supuestos en el interior del ello y entre estos (*proceso primario*)» y «aquellos que nos son consabidos por una percepción consciente dentro de nuestra vida intelectual y de sentimientos». Aunque el ello no comercie directamente con el mundo exterior, le está reservado un mundo de percepción que le es propio por cuanto ha de tomar registro de las fluctuaciones que acontecen en su interior (nivel de tensión pulsional) que alcanzan la conciencia a guisa de sensaciones placenteras o displacenteras. Esta instancia se rige por el principio de placer, mientras que las demás, que tampoco son capaces de anularlo, se limitan a modificarlo.

El Yo

El yo es la instancia psíquica actuante que aparece como mediadora entre las otras dos. Intenta conciliar las exigencias normativas y punitivas del superyó, así como las demandas de la realidad con los intereses del ello por satisfacer deseos inconscientes. Está a cargo de desarrollar mecanismos que permitan la obtención del mayor placer posible, pero dentro de los límites que la realidad imponga. La defensa es una de sus competencias y gran parte de su contenido es inconsciente. La incidencia del mundo exterior alteraría una porción del ello destinada a convertirse en el yo, porción descrita como «un estrato cortical dotado de los órganos para la recepción de estímulos y de los dispositivos para la protección frente a estos» que de allí en más tomará la función de mediar entre aquella otra instancia y el mundo exterior. El yo gobernaría los movimientos voluntarios y se ocuparía de bregar por la autoconservación del individuo mediante la evitación, el dominio y la cancelación de los estímulos procedentes del exterior, así como también a través del sometimiento de los reclamos pulsionales provenientes del ello, respecto de los cuales deberá determinar si se ha de satisfacerlos y, en caso de ser así, en qué condiciones, o sofocarlos.

El nivel de tensión dentro de la organización yoica orientaría su actividad, percibiéndose, por lo general, un incremento tensional como displacentero y una disminución como placentera, si bien Freud no deja de indicar que las sensaciones de placer y displacer probablemente no se encuentren en relación directa con la magnitud de la tensión en sí misma, sino más bien con el ritmo de sus fluctuaciones. La tendencia del yo a eludir el displacer conlleva que la previsión de un aumento del mismo acarree el desprendimiento de una señal de angustia, denominándose peligro la circunstancia en la que esta tiene lugar, trátese de una amenaza interna —es decir, pulsional— o externa. Durante el sueño, el yo resignaría su vínculo con el mundo exterior y se constataría en él «una particular distribución de la energía anímica».

El yo, «instancia psíquica que creemos conocer mejor [que el ello] y en la cual nos discernimos por excelencia a nosotros mismos», nace sobre la base del estrato cortical del ello, que se encuentra provisto de la capacidad de captar estímulos para luego alejarlos, de suerte que pueda mantenerse en contacto con la realidad objetiva. El avasallamiento del yo por parte del mundo exterior revela las circunstancias bajo las cuales se produjeron su génesis y su desarrollo, a saber, la subyugación a su esfera de influencia de porciones del ello cada vez más vastas a partir de la percepción consciente de dicha realidad.

Su operación psicológica consiste en elevar los decursos del ello a un nivel dinámico más alto (p. ej., en mudar energía libremente móvil en energía ligada, como corresponde al estado preconsciente); y su operación constructiva, en interpolar entre exigencia pulsional y acción satisfaciente la actividad del pensar, que trata de colegir el éxito de las empresas intentadas mediante unas acciones tanteantes, tras orientarse en el presente y valorizar experiencias anteriores. De esta manera, el yo decide si el intento desembocará en la satisfacción o debe ser desplazado, o si la exigencia de la pulsión no tiene que ser sofocada por completo como peligrosa (*principio de realidad*).

Mientras que al ello no le preocupa más que la obtención de placer, al yo corresponde tomar en consideración la seguridad, dado que se ocupa de la tarea de la autoconservación, la cual el ello tiene en menos. Se sirve de los desprendimientos de angustia como medio para percatarse de los peligros que lo asedian. La asociación de las huellas mnémicas con restos del lenguaje posibilita que estas se tornen conscientes y, puesto que la cualidad de lo consciente es propia de las percepciones, se presenta entonces la posibilidad de que las primeras sean tomadas erróneamente como representaciones de la realidad objetiva actual. Para evitar tal confusión, el yo se vale del examen de realidad, que, sin embargo, deja de operar durante el sueño. El yo se ve amenazado en primer lugar por los peligros de la realidad objetiva, pero también por los procedentes del ello debido a que exigencias pulsionales hiperintensas pueden producir daños en el yo comparables a los que le provocarían las excitaciones hipertróficas del mundo exterior. Aunque, a diferencia de estos últimos, no les sea posible aniquilarlo, sí pueden deshacer su organización interna, de suerte que el ello se incorpore al yo nuevamente como una parte de sus dominios. Otra razón por la que los requerimientos del ello representarían un peligro para la instancia yoica radica en que ―tal como esta pudo haber aprendido de la experiencia― conceder la satisfacción de un reclamo pulsional que no resulta per se inadmisible para el yo puede, sin embargo, implicar riesgos en el mundo exterior y, de esta manera, tal reclamo pasa a ser considerado peligroso. El yo debe, pues, afianzarse frente a dos amenazas: por un lado, un mundo exterior que podría acabar con él y, por el otro, un mundo interior muy demandante.

El Superyó

El superyó es la instancia moral, enjuiciadora de la actividad yoica. Para Freud, surge como resultado de la resolución del complejo de Edipo y constituye la internalización de las normas, reglas y prohibiciones parentales. Así como a partir del ello se originaría el yo, dentro de él nacería más tarde el superyó, consistente en el relicto de la etapa en la que el individuo no ha superado aún el desamparo infantil y se mantiene todavía en estrecha dependencia respecto de sus figuras parentales, cuyos designios pasan a incorporarse en la constitución de esta tercera instancia. Importantes sumas de agresividad hallan un empleo distinto al de ser dirigidas hacia afuera cuando, a partir de la instauración del superyó, permanecen adheridas al propio yo, donde sacan a relucir sus virtualidades autodestructivas, hasta el punto de que resultaría insano o patógeno la retención de la agresión dado que la pulsión destructiva obstruida ejercería entonces sus efectos a partir del mecanismo de vuelta hacia la persona propia. El superyó es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y éticos recibidos de la cultura. Consta de dos subsistemas: la «conciencia moral» y el ideal del yo. La «conciencia moral» se refiere a la capacidad para la autoevaluación, la crítica y el reproche. El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas.

El superyó en la enseñanza clásica freudiana es una instancia que no está presente desde el principio de la vida del sujeto, sino que surge a consecuencia de la internalización de la figura del padre como un resultado de la resolución del complejo de Edipo.

Con posterioridad a Freud se ha discutido sobre el origen de la instancia. Melanie Klein, por ejemplo, postula la existencia de un superyó en el lactante. Para la corriente psicoanalítica que sigue la orientación de Jacques Lacan será, en cambio, relevante reforzar la idea de Freud acerca del momento del surgimiento del superyó, otorgándole a la castración, a la resolución del complejo de Edipo y a la función paterna un carácter fundacional del sujeto con sus tres instancias, así como un papel determinante de su posición estructural.

El Complejo de Edipo

Freud comienza este artículo afirmando que encuentra cada vez más claro designar al Complejo de Edipo como el fenómeno central del período temprano sexual infantil. Añade que en su desarrollo le sigue su disolución, sucumbiendo más tarde a la represión y estableciéndose un período de latencia.

«El complejo de Edipo», escribe, «sucumbirá a su propio fracaso, resultado de su imposibilidad interna».

Freud se pregunta cuáles serían las causas que provocan su fin. Encuentra que una primera razón sería lo que el análisis parece atribuir a las decepciones dolorosas sufridas por el sujeto. En el caso de la niña que se cree el objeto preferente del amor del padre, llegado un día recibe una fuerte corrección de este y se ve expulsada de su feliz paraíso. En el caso del niño, la decepción se da cuando ve a la madre, que hasta ese momento era considerada como su propiedad exclusiva, orientar su cariño y sus cuidados hacia un nuevo hermanito. Pero, añade Freud, en otros casos en los que no sucede lo ejemplificado, ocurre que la ausencia de satisfacción deseada acaba también por apartar al infantil enamorado de su inclinación sin esperanza.

Otra hipótesis sería que el Complejo de Edipo desaparecería porque llega el momento de su disolución del mismo modo que los dientes de leche se caen cuando comienzan a formarse los definitivos. Ya un año antes, en 1923, Freud escribía en «La organización genital infantil» que había observado que el desarrollo sexual del niño avanza hasta una fase donde los genitales se adjudican un papel directivo. Aunque se trata del genital masculino, ya que el femenino permanece aún desconocido. Esta fase, llamada fálica, que es al mismo tiempo la del Complejo de Edipo, en este momento desaparece y es sustituida por el período de latencia.

¿De qué modo acontece la desaparición? Ocurre que, al mismo tiempo que el sujeto infantil de sexo masculino descubre y manipula sus genitales, surge la amenaza de privarle de esta parte tan estimada de su cuerpo. Con frecuencia, esta amenaza está asociada al hecho de mojar todas las noches las sábanas, porque los adultos ligan esta incontinencia con el tocamiento de los genitales.

Si bien para este momento el niño ya ha experimentado otras pérdidas (separación del pecho materno y expulsión del contenido intestinal), lo que definitivamente rompe con el Complejo de Edipo es el descubrimiento de los genitales femeninos. Es de este modo que se hace posible representarse la pérdida de su propio pene, y la amenaza de castración comienza entonces a dejar sentir sus efectos, que lo son, de una pérdida: del lado masculino como castigo y del lado femenino como premisa.

Pero sabemos que no se trata solo de la masturbación, ya que esta es únicamente una respuesta a una excitación sexual. También sabemos que el niño no tiene sino una vaga idea de aquello en lo que puede consistir la satisfacción amorosa, pero sus sensaciones orgánicas le imponen la convicción de que el pene desempeña en ella algún papel.

A partir de esto, si para el niño la satisfacción amorosa basada en el Complejo de Edipo ha de costarle la pérdida del pene, surgirá un conflicto entre el interés narcisista por esta parte del cuerpo y la carga libidinosa de los objetos parentales.

Así las cosas, las cargas de objeto quedan abandonadas y sustituidas por identificaciones. La autoridad del padre o padres queda introyectada en el yo como nódulo del superyó, perpetuando la prohibición del incesto y, a su vez, el yo queda garantizado contra el retorno de las cargas de objeto libidinosas. Los genitales se salvan aunque se despojan de su función, y comienza el período de latencia que interrumpe la evolución sexual del niño. Este proceso es más que una represión, equivale a una desaparición.

Llegado a este punto, Freud termina este artículo recordando que la trayectoria no es la misma en el niño que en la niña, que, dada su anatomía, acepta la castración como un hecho consumado mientras que el niño teme la posibilidad de su cumplimiento. El Complejo de Edipo en la niña va más allá de la sustitución de la madre y la actitud femenina con respecto al padre. Es una renuncia soportada en una tentativa de compensación. La niña pasa de la idea de pene a la idea de niño que espera recibir del padre. Podemos pensar que, dado que este deseo no llega jamás a cumplirse, el complejo de Edipo en la niña también será abandonado.

Howard Gardner: La Teoría de las Inteligencias Múltiples

Las Siete Inteligencias

Esta es mi teoría de las inteligencias múltiples en forma capsular. Creemos que los individuos pueden diferir en los perfiles particulares de inteligencia con los que nacen y, sobre todo, que difieren en los perfiles que acaban mostrando. Todas las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.

Inteligencia Lingüística

La inteligencia lingüística es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa, tal vez, por los poetas. Se cuenta que a la edad de 10 años, T. S. Eliot creó una revista llamada Fireside a la que solo él aportaba artículos. En un período de tres días, durante sus vacaciones de invierno, creó ocho números completos. Cada uno incluía poemas, historias de aventuras, una columna de chismorreos y una sección de humor. Parte de este material ha sobrevivido y muestra el talento del poeta.

El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se ha enseñado explícitamente una lengua de signos, a menudo de niños «inventan» su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente.

Inteligencia Lógico-Matemática

La inteligencia lógico-matemática, como su nombre indica, es la capacidad lógica y matemática, así como la científica. Todos nos sorprendemos con los individuos que destacan en esta inteligencia, ya que los procesos de resolución de problemas a los que se enfrentan son, a menudo, extraordinariamente rápidos: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.

Pese a nombrar en primer lugar las inteligencias lingüística y lógico-matemática, no lo hago porque piense que son las más importantes: de hecho, estoy convencido de que las siete inteligencias tienen el mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado, en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas. Si alguien va bien en lenguaje o en lógica, puede resolver bien los test de CI y SAT, y puede llegar a entrar en alguna universidad de prestigio, pero el que le vaya a ir bien una vez que haya acabado probablemente dependerá mucho de la medida en que disponga de las otras inteligencias.

Inteligencia Espacial

La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial, y maniobrar y operar usando este modelo. Los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores y pintores, por nombrar unos cuantos ejemplos, tienen todos ellos una inteligencia espacial altamente desarrollada.

Un caso sorprendente de inteligencia espacial en acción, que difícilmente se detectaría en un test de Coeficiente Intelectual, es la de los navegantes en las islas Carolinas de los Mares del Sur, que consiguen desplazarse sin instrumentos. La posición de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes islas, los esquemas climáticos y el color de las aguas son las únicas señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el navegante toma nota de la posición de las estrellas dentro de cada uno de estos segmentos. Durante el viaje real, el navegante debe visionar mentalmente una isla de referencia cuando pasa bajo una determinada estrella y a partir de aquí calcula el número de segmentos completados, la proporción de viaje restante y cualquier tipo de corrección de rumbo que haya que tomar. El navegante no puede ver las islas mientras navega; en vez de eso, proyecta sus posiciones en su «mapa» mental del trayecto.

Inteligencia Musical

La inteligencia musical es la cuarta categoría de capacidad que hemos identificado: Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart, presumimos, aún tenía más.

Parece que la música ya desempeñaba un papel unificador muy importante en las sociedades de la Edad de Piedra (Paleolítico). Los datos procedentes de diversas culturas apoyan la noción de que la música constituye una facultad universal y los estudios sobre desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional «en bruto» ya en la primera infancia.

Inteligencia Corporal y Cinética

La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o partes de este. Bailarines, atletas, cirujanos y artesanos muestran, todos ellos, una inteligencia corporal y cinética altamente desarrollada.

La consideración del conocimiento cinético-corporal como una inteligencia puede resultar poco intuitiva. Es cierto que efectuar una secuencia mímica o golpear una pelota de tenis no es como resolver una ecuación matemática. Y, sin embargo, la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseño de una invención) constituye la evidencia de las características cognitivas de uso corporal.

Inteligencia Interpersonal

Finalmente, propongo dos formas de inteligencia personal, no muy comprendidas, esquivas a la hora de ser estudiadas, pero inmensamente importantes.

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos o políticos, en los profesores, maestros y padres, en los terapeutas y médicos de cabecera y en los buenos vendedores.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un factor es la prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relación con su madre. En los casos en que se sufre pérdida de la madre a edades tempranas, el desarrollo interpersonal normal corre un serio peligro. El segundo factor es la importancia relativa que tiene para los humanos la interacción social. Distintas habilidades como cazar, rastrear y matar las presas en las sociedades prehistóricas requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de gente. La necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de solidaridad surge de forma natural a partir de esto.

Inteligencia Intrapersonal

La inteligencia intrapersonal, el séptimo tipo de inteligencia, es la capacidad para conocer los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la más privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia para poder ser observada en funcionamiento.

Reflexiones Finales sobre las Inteligencias Múltiples

Es importante destacar que prácticamente cualquier papel cultural con algún grado de sofisticación requiere una combinación de inteligencias. Así, un acto aparentemente sencillo como tocar el violín excede la mera dependencia de la inteligencia musical. Llegar a ser un violinista de éxito requiere destreza cinético-corporal y la capacidad interpersonal de llegar al público y, de distinta manera, de escoger un mánager; muy posiblemente implique también una inteligencia intrapersonal. Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta importante considerar a los individuos como una colección de aptitudes más que como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas que puede medirse directamente mediante test de papel y lápiz. Incluso aun contando con un número relativamente pequeño de inteligencias, la diversidad de la habilidad humana se genera a través de las diferencias en estos perfiles. De hecho, es muy posible que el «total sea mayor que la suma de las partes». Un individuo puede no estar especialmente dotado en ninguna inteligencia y, sin embargo, a causa de una particular combinación o mezcla de habilidades, puede ser capaz de cumplir una función de forma única. Por lo tanto, es de capital importancia evaluar la combinación particular de habilidades que pueden destinar a un individuo concreto a ocupar una cierta casilla vocacional.

Desde mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva.