Instrucción y Desarrollo Cognitivo: Un Debate Fundamental en Psicología Educativa

La Interconexión entre Instrucción y Desarrollo en el Pensamiento Infantil

Después de todo lo expuesto, se destaca la enorme importancia de los conceptos científicos para el desarrollo del pensamiento infantil. Hemos abordado un punto crucial en el proceso de desarrollo de los conceptos infantiles, hacia el cual orientamos nuestras investigaciones. Al mismo tiempo, hemos enmarcado nuestro problema específico en un contexto más amplio, que abordaremos, aunque sea en líneas generales. En esencia, el problema de los conceptos no espontáneos, y en particular los científicos, es una cuestión de instrucción y desarrollo. Los conceptos espontáneos posibilitan la aparición de los conceptos no espontáneos a través de la instrucción, que es la fuente de su desarrollo. Por ello, la investigación sobre los conceptos espontáneos y no espontáneos constituye un caso particular de la investigación más general sobre la relación entre instrucción y desarrollo. Sin abordar este problema, nuestra investigación no puede plantearse correctamente. Así, la investigación dedicada al análisis comparativo del desarrollo de los conceptos científicos y cotidianos resuelve también el problema general, sometiendo a una comprobación objetiva las ideas sobre la relación entre estos dos procesos. No nos detendremos a formular de manera exhaustiva este problema y su resolución hipotética. Sin embargo, dado que este problema sirve de trasfondo a la presente investigación y, en cierto grado, constituye su objetivo, no podemos dejar de abordar sus puntos más importantes.

Perspectivas Teóricas sobre la Relación entre Instrucción y Desarrollo

1. La Independencia de Instrucción y Desarrollo: El Modelo de Maduración

El primer punto de vista, y hasta el momento el más extendido en nuestro país sobre la relación entre la instrucción y el desarrollo, consiste en considerar a ambos como dos procesos independientes. El desarrollo infantil es considerado un proceso subordinado a las leyes de la naturaleza, que transcurre según un modelo de maduración, mientras que la instrucción se interpreta como la simple utilización externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo. La expresión típica de esta opinión es la tendencia a separar cuidadosamente lo que procede del desarrollo de lo que procede de la instrucción en el análisis del desarrollo mental infantil, considerando los resultados de estos dos procesos en su forma pura y aislada. Hasta el momento, ningún investigador ha logrado realizar esta separación.

Generalmente, la cuestión se plantea considerando que el desarrollo puede seguir su curso normal y alcanzar el nivel superior sin instrucción alguna; por consiguiente, los niños que no han recibido instrucción escolar desarrollarían todas las formas superiores de pensamiento al alcance del ser humano y manifestarían la plenitud de sus posibilidades intelectuales en el mismo grado que los niños escolarizados. Con frecuencia, esta teoría adopta una forma algo distinta: comienza a tener en cuenta la indudable dependencia existente entre ambos procesos. El desarrollo crea las posibilidades; la instrucción las realiza. La relación entre ambos procesos se presenta en este caso de forma análoga a las relaciones que establece el preformismo entre las aptitudes en germen y el desarrollo: las aptitudes en germen encierran un potencial que se realiza en el desarrollo. Así es como se piensa en este caso: el desarrollo crea por sí mismo todas las posibilidades, que se realizan en el proceso de la instrucción. Su relación con el desarrollo es la del consumo con la producción. Se alimenta de los productos del desarrollo y los utiliza, aplicándolos a la vida. Por tanto, se reconoce una relación unidireccional entre el desarrollo y la instrucción. Esta última depende del primero, lo cual es evidente. Pero el desarrollo no se altera en modo alguno por la influencia de la instrucción.

Toda instrucción exige, como premisa necesaria, la presencia de un cierto grado de madurez de determinadas funciones psíquicas. No se puede enseñar a leer a un niño de un año. No se puede comenzar a enseñar a escribir a un niño de tres años. Por consiguiente, el análisis del proceso psíquico de la instrucción se reduce a aclarar qué funciones son necesarias y cuál debe ser su grado de maduración para que la instrucción sea posible. Si estas funciones se han desarrollado suficientemente en el niño, si la memoria ha alcanzado el nivel en que este puede recordar el nombre de las letras del alfabeto, si su atención se ha desarrollado lo suficiente para que sea capaz de concentrarse durante un determinado plazo de tiempo en algo que no le ofrece interés, su pensamiento habrá madurado para que comprenda la relación entre los sonidos y los signos de la escritura que los simbolizan. Si estas funciones se han desarrollado lo suficiente, se puede comenzar a enseñarle a escribir.

Aunque semejante interpretación implica el reconocimiento de la dependencia unilateral de la instrucción respecto al desarrollo, esta dependencia se interpreta como puramente externa, excluyendo cualquier penetración y entrelazamiento mutuos de ambos procesos. Por esta razón, podemos considerar la citada teoría como una variante particular (la más tardía y más próxima a la realidad) de las teorías que se fundamentan en el postulado de la independencia de ambos procesos. Por ello, el elemento de verdad encerrado en esta variante queda absorbido por el conjunto de fundamentos radicalmente falsos de la propia teoría.

Crítica a la Perspectiva de Independencia: El Caso de Piaget

Lo esencial de dicha interpretación de la independencia de los procesos de desarrollo e instrucción es un aspecto al que, consideramos, se le ha prestado hasta ahora poca atención, pero que es central desde el punto de vista que nos interesa: la cuestión relativa a la secuencia en que aparecen los procesos de desarrollo e instrucción. El desarrollo debe realizar determinados ciclos, culminar ciertos estadios y dar frutos maduros para que la instrucción resulte posible. Esta teoría encierra una parte de verdad: en el desarrollo infantil son necesarias determinadas premisas para que la instrucción sea posible. Por ello, la nueva instrucción depende indudablemente de ciertos ciclos del desarrollo infantil ya superados. No obstante, esa dependencia no es, como veremos, la principal, sino que está subordinada; y los intentos de presentarla como la cuestión principal, o incluso como un todo, conducen a una serie de incongruencias y errores. La instrucción parece recoger los frutos de la maduración infantil, pero por sí misma es irrelevante para el desarrollo.

La vieja psicología respondía a esta pregunta así: variarán en la medida en que las ejercitemos, es decir, que variarán como resultado de los ejercicios, pero nada variará en el curso de su desarrollo. Al desarrollo mental del niño no le aportará nada nuevo el hecho de que enseñemos a leer y escribir. Seguirá siendo el mismo niño, pero sabiendo leer y escribir. Este punto de vista, que domina plenamente toda la vieja psicología pedagógica, incluido el conocido trabajo de Meumann, alcanza su límite lógico en la teoría de Piaget.

Su punto de vista es que el pensamiento del niño recorre obligatoriamente determinados estadios, independientemente de que el niño reciba instrucción o no. Por ello, la pedagogía deberá tener en cuenta esas características autónomas del pensamiento infantil como umbral inferior determinante de la posibilidad de la instrucción. Cuando se desarrollen otras posibilidades de pensamiento en el niño, será posible otra instrucción. Para Piaget, el índice del nivel del pensamiento infantil no es lo que el niño sepa ni lo que sea capaz de asimilar, sino cómo piensa en el campo en que carece de conocimientos. Aquí se contraponen de forma tajante la instrucción y el desarrollo, el conocimiento y el pensamiento. Partiendo de ello, Piaget le plantea al niño preguntas tales que este, con toda seguridad, no puede tener el menor conocimiento del objeto acerca del cual se le pregunta. Y si preguntamos al niño sobre cosas acerca de las cuales puede saber algo, no obtendremos los resultados del pensamiento, sino los del conocimiento. Por ello, los conceptos espontáneos que surgen durante el proceso de desarrollo del niño se consideran índices de su pensamiento, y los conceptos científicos, resultado de la instrucción, no poseen ese carácter indicativo. Por eso mismo, ya que la instrucción y el desarrollo se contraponen de forma tajante, llegamos obligatoriamente a la tesis principal de Piaget, según la cual los conceptos científicos desplazan a los espontáneos, pasando a ocupar su lugar, en vez de surgir de ellos y transformarlos.

2. La Identificación de Instrucción y Desarrollo: El Asociacionismo

El segundo punto de vista sobre la cuestión que nos interesa es diametralmente opuesto al que acabamos de exponer. Aquí se funden la instrucción y el desarrollo; se identifican ambos procesos. Este punto de vista lo desarrolló inicialmente James en la pedagogía psicológica. Este autor intentó mostrar que el proceso de formación de las asociaciones y los hábitos sirve igualmente de base a la instrucción y al desarrollo mental. Pero si la esencia de ambos procesos es idéntica, no existe el menor fundamento para seguir diferenciándolos. Aquí solo falta un paso para enunciar la famosa fórmula: instrucción es desarrollo, instrucción es sinónimo de desarrollo.

A la pregunta sobre qué representa el proceso de desarrollo del intelecto infantil, esta teoría responde: el desarrollo natural no es más que la acumulación consecuente y paulatina de reflejos condicionados. Pero a la pregunta de en qué consiste la instrucción, esta teoría da literalmente la misma respuesta. Con ello, llega a las mismas conclusiones que Thorndike: instrucción y desarrollo. Esto significa reconocer en esencia los dos puntos de vista extremos anteriores, uno tras otro, o unirlos.

3. La Interdependencia y Transformación: La Psicología Estructural (Koffka)

El primer punto de vista dice que los procesos de desarrollo e instrucción son independientes uno de otro. Koffka lo repite al afirmar que el desarrollo es una maduración que, en sus leyes internas, no depende de la instrucción. Este no es un proceso único, sino que existe desarrollo como maduración y desarrollo como instrucción. Y sin embargo, esta nueva teoría nos hace avanzar en tres aspectos en comparación con las anteriores.

Para que resulte posible la unión de dos puntos de vista opuestos, debemos admitir que entre las dos clases de desarrollo —maduración e instrucción— debe existir una dependencia mutua. Esta suposición está incluida en la teoría de Koffka. Basándose en una serie de hechos, establece que la maduración depende del funcionamiento del órgano y, por consiguiente, del perfeccionamiento de sus funciones en el proceso de la instrucción. A la inversa, el proceso de maduración hace avanzar la instrucción, descubriéndole nuevas posibilidades. En lugar de convertir ese «de alguna manera» en objeto de investigación, se conforma con el postulado de la existencia de una interdependencia entre ambos procesos.

La tercera teoría nos lleva a una nueva interpretación del propio proceso de la instrucción. Mientras que para Thorndike la instrucción constituye un proceso mecánico desprovisto de sentido, que mediante ensayos y errores nos conduce a resultados positivos. La psicología estructural define el proceso de instrucción como la adquisición de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las anteriores. Como el proceso de formación de estructuras se le considera primario, surgido no como resultado del aprendizaje, sino como premisa de cualquier instrucción, esta última adquiere desde el principio en la nueva teoría un carácter estructural y con sentido.

Si durante el proceso de aprendizaje el niño forma una estructura o asimila una operación cualquiera, con ello habremos descubierto la posibilidad no solo de repetir la mencionada estructura en su desarrollo, sino que también le habremos brindado muchas más posibilidades en relación con otras estructuras. Un paso en la instrucción puede representar cien pasos en el desarrollo; este es el aspecto más positivo de la nueva teoría. Nos enseña a ver la diferencia entre la instrucción que proporciona todo lo que puede y la que proporciona más de lo que da directamente. Pero si aprendemos, digamos, un nuevo método de pensar, un nuevo tipo de estructura, eso hará posible no solo ejecutar esa actividad objeto de la enseñanza directa, sino ejecutar mucho más, permitiendo rebasar con creces los límites de los resultados inmediatos a que condujo la enseñanza.

Relaciones Temporales entre Instrucción y Desarrollo

La cuestión de las relaciones temporales entre una y otra separa ya considerablemente las dos primeras teorías de la tercera. En la cuestión referente a las relaciones temporales entre la instrucción y el desarrollo, la primera teoría ocupa, como hemos visto, una posición determinada: la instrucción va a la zaga del desarrollo; primero este, después aquella. Desde el punto de vista de la segunda teoría, la cuestión relativa a la sucesión de ambos procesos no se puede plantear en absoluto, ya que los dos se identifican y se funden entre sí. Pero, sin embargo, la segunda teoría parte siempre de la suposición de que la instrucción y el desarrollo son sincrónicos, dos procesos paralelos que coinciden en el tiempo, de modo que el desarrollo sigue paso a paso a la instrucción como la sombra al objeto que la produce.

La tercera teoría conserva, naturalmente (ya que aúna estos dos puntos de vista y distingue la maduración y la instrucción), estas dos ideas sobre la conexión temporal entre la instrucción y el desarrollo. Esta idea nueva se desprende de lo que hemos expuesto, de la interpretación de la instrucción como un proceso estructurado y con sentido. Como hemos visto, la instrucción puede proporcionar al desarrollo más de lo que encierran sus resultados directos. Aplicada en un punto de la esfera del pensamiento infantil, modifica y reestructura otros muchos puntos. Puede tener consecuencias en el desarrollo no solo próximas, sino lejanas. La instrucción puede no limitarse a ir tras el desarrollo, a seguir su ritmo, sino que puede adelantarse a él, haciéndolo avanzar y provocando en él nuevas formaciones.

La primera teoría, que separa la instrucción y el desarrollo, y la segunda, que los identifica, ambas, a pesar de su contraposición, llegan a la misma conclusión: la instrucción no modifica nada en el desarrollo. La tercera teoría nos lleva a un problema totalmente nuevo, de especial importancia desde el punto de vista de la hipótesis que hemos desarrollado. Este problema es nuevo, aunque en sentido estricto representa el retorno, en una nueva etapa histórica de desarrollo de la ciencia, de un problema muy viejo, ahora casi olvidado.

El Problema de la Disciplina Formal y su Crítica

El concepto de disciplina formal incluye, como es sabido, la idea de que hay asignaturas que no solo proporcionan los conocimientos y los hábitos contenidos en la propia asignatura, sino que también desarrollan las facultades intelectuales del niño. Por eso, se distinguían asignaturas más o menos importantes desde el punto de vista de las disciplinas formales. Si en los liceos se dedicaba enorme atención al estudio del griego y del latín, esto no se debía a que se reconociera que el estudio de esas dos asignaturas fuera de importancia vital, sino a que se consideraba que favorecía el desarrollo mental general del niño. Se consideraba que estas promovían un desarrollo de las facultades mentales necesarias en el campo de las disciplinas técnicas, igual al que favorecían las lenguas clásicas en el campo de las humanidades.

En parte, la falta de estudio de la propia teoría de las disciplinas formales y, fundamentalmente, la falta de correspondencia entre su realización práctica y las tareas de la pedagogía burguesa moderna, dieron lugar al fracaso de toda la teoría de la disciplina formal en la teoría y en la práctica. El ideólogo de esta cuestión fue Thorndike, quien en una serie de investigaciones trató de mostrar que la disciplina formal es un mito, una leyenda, y que la instrucción no ejerce influencia lejana alguna ni tiene consecuencias lejanas en el desarrollo. Como resultado de su investigación, Thorndike llegó a negar totalmente la existencia de relaciones de dependencia entre la instrucción y el desarrollo, tal como preveía acertadamente la teoría de la disciplina formal, aunque las representaba en forma caricaturesca, manteniéndose en su misma posición y con sus propias armas. Por eso refutó la idea encerrada en el núcleo de la vieja teoría, pero únicamente la envoltura de la misma.

En realidad, Thorndike plantea teóricamente la cuestión sobre la disciplina formal desde la idea de que en la instrucción todo influye en todo. Pregunta: ¿el aprendizaje de la tabla de multiplicar puede influir en la elección acertada de la pareja cuando se contrae matrimonio o en el desarrollo de la facultad de comprender mejor las anécdotas? Al responder negativamente a estas preguntas, Thorndike no demuestra otra cosa que lo que ya se sabía de antemano: en la instrucción y el desarrollo no todo puede influir en todo; las influencias no pueden ser universales y ligar puntos cualesquiera del desarrollo y la instrucción, unidos entre sí sin sentido alguno, puntos que no tienen nada en común en cuanto a su naturaleza psíquica. Por eso no tiene razón alguna cuando, partiendo de la tesis correcta de que no todo puede influir en todo, llega a la conclusión de que nada puede influir en nada. Demuestra solo que la instrucción, que afecta funciones que no tienen nada en común con las funciones de otros tipos de actividad ni con las funciones del pensamiento y que no guarda con ellas ninguna relación con sentido, no puede ejercer influencia alguna en esos otros tipos de actividad, ligados a funciones totalmente heterogéneas. Pero la cuestión de si diferentes asignaturas de la instrucción no afectan, aunque solo sea en determinado grado, a funciones idénticas, afines o únicamente cercanas en lo que se refiere a su naturaleza psíquica, y de si no puede suceder que la enseñanza de una asignatura cualquiera ejerza una influencia que facilite o favorezca el desarrollo de un sistema determinado de funciones y, con ello, el aprendizaje de otra materia que se apoye en procesos psíquicos afines o próximos a los primeros, permanece totalmente abierta. Por consiguiente, la tesis de Thorndike, que niega la idea de la disciplina formal, mantiene su fuerza solo dentro de los límites de la combinación sin sentido de cualesquiera funciones entre sí: las funciones que intervienen en el aprendizaje de la tabla de multiplicar, en la elección del matrimonio y en la comprensión de una anécdota. Cabe preguntarse: ¿qué es lo que autoriza a Thorndike a extender sus conclusiones, válidas únicamente para combinaciones sin sentido, a todo el campo de la instrucción y el desarrollo del niño? ¿Por qué del hecho de que no todo puede influir en todo concluye que nada influye en nada?

La instrucción y el desarrollo son reducidos por Thorndike a la formación mecánica de conexiones asociativas. Por tanto, todas las actividades diferentes de la conciencia están relacionadas entre sí de modo uniforme, según el mismo procedimiento: el aprendizaje de la tabla de multiplicar con la comprensión de una anécdota, lo mismo que la formación de los conceptos algebraicos con la comprensión de las leyes de la física. Basta con aceptar este punto de vista, discutible para la psicología moderna, para que todos los exabruptos que la crítica de Thorndike trató de lanzar sobre la disciplina formal recaigan sobre su propia teoría.

Reafirmación de la Disciplina Formal y Funciones Psíquicas Superiores

Por eso Koffka se ve obligado, sin darse cuenta de ello, a retornar en cierto sentido a reconocer la idea de la disciplina formal. Koffka es un representante de la psicología estructural, que niega de raíz la concepción asociacionista de la instrucción y del desarrollo mental del niño. Pero el segundo aspecto erróneo de la crítica de la disciplina formal se le escapa también a Koffka: para rebatir la concepción herbartiana, Thorndike recurre a realizar experimentos sobre funciones extraordinariamente limitadas, especializadas y además muy elementales. Es totalmente evidente que resulta imposible descubrir influencia alguna.

En primer lugar, Thorndike no enseñaba al sujeto lo que es típico de la enseñanza escolar; nadie ha afirmado jamás que enseñar a montar en bicicleta, a nadar y a jugar al golf —actividades complejísimas en comparación con la diferenciación del valor de los ángulos— pueda influir notablemente de alguna manera en el desarrollo general de la mente del niño; eso se afirmaba tan solo en lo que respecta al estudio de asignaturas como la aritmética, la lengua materna, etc., es decir, de asignaturas complicadas que afectan a todo un conjunto de complejos enormes de funciones psíquicas. Es fácil admitir que si bien la diferenciación de la longitud de una línea no influye en modo alguno en la diferenciación de los ángulos, en cambio, el aprendizaje de la lengua materna y el desarrollo del aspecto semántico del lenguaje y de los conceptos relacionados con él puede guardar cierta conexión con el estudio de la aritmética.

Thorndike demostró tan solo que existen dos géneros de instrucción: una, la formación de hábitos y el entrenamiento para su empleo, de carácter limitado, típica de toda la instrucción especializada, con la que se tropieza más frecuentemente en el caso de los profesionales adultos; y otra enseñanza, típica de la edad infantil, que incluye complejos de funciones psíquicas, la cual pone en movimiento grandes complejos del pensamiento infantil y que afecta en sus diferentes facetas y materias a procesos psíquicos afines o incluso idénticos. Para la primera instrucción, la disciplina formal debe ser más bien una excepción que una regla; pero la segunda debe constituir, al parecer, una de sus leyes más fundamentales.

Por otro lado, Thorndike eligió, como hemos dicho, como materia para enseñar la actividad, las funciones relacionadas con las estructuras inferiores, más elementales, más simples, mientras que la instrucción escolar se ocupa de las funciones psíquicas superiores. Estas funciones no solo se distinguen por su estructura más compleja, sino que constituyen, como se ha puesto de manifiesto en diversas investigaciones, nuevas formaciones: complicados sistemas funcionales. A la luz de lo que sabemos sobre la naturaleza de las funciones psíquicas superiores, se puede presuponer que las posibilidades de la disciplina formal en el campo de los procesos superiores, surgidos en el curso del desarrollo cultural del niño, deben ser básicamente distintas que en el campo de los procesos elementales. Confirmación de ello es la homogeneidad estructural y la unidad de origen de todas las funciones psíquicas superiores, descubiertas múltiples veces en las investigaciones experimentales. Hemos dicho ya que todas las funciones superiores tienen un fundamento homogéneo y que se convierten en superiores gracias a la toma de conciencia y al dominio. Hemos dicho que a la memoria lógica se la puede denominar voluntaria con el mismo derecho que se puede denominar lógica a la atención voluntaria. Añadamos que, a diferencia de las formas concretas de memoria y atención, estas dos funciones pueden ser denominadas abstractas en la misma medida en que distinguimos…