La Revolución Copernicana en Pedagogía: Principios Clave según Meirieu

Capítulo 2: La Revolución Copernicana

Referencia: Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Ed. Laertes.

Resumen de Principios Clave

Aceptar al niño: Establecer una relación de filiación, no de posesión.
Rechazar la exclusión: Reconocer que ningún educador puede moldear al niño a su gusto.
Subordinar la actividad al alumno: Entender que la transmisión de saberes nunca es mecánica, sino una reconstrucción por parte del estudiante.
Reconocer la decisión del sujeto: Solo el propio sujeto puede decidir aprender.
Entender el aprendizaje como construcción: Es el medio por el cual el sujeto se construye a sí mismo, un acto inacabado donde se entregan herramientas (espacio de seguridad, trabajo sobre los sentidos) para la vida.
Fomentar la autonomía: Nadie es totalmente autónomo, pero los alumnos deben alcanzar autonomía en sus aprendizajes (proceso de autonomización).
Asumir la incertidumbre pedagógica: La pedagogía no es una ciencia exacta; las pruebas sirven principalmente para ajustar estrategias docentes, no para predecir resultados de forma determinista.

Desarrollo de las Exigencias de la Revolución Copernicana en Pedagogía

Claparède pensaba, al igual que Rousseau, que la pedagogía debe centrarse en el niño, quien se convierte en el actor principal de su propia educación, descubriendo y construyendo por sí mismo lo necesario para su desarrollo (pág. 67).

“Debe situarse al alumno en el centro del sistema educativo”.

La ambición de dominar completamente el desarrollo de un individuo, ya sea que ésta pase por la creación de reflejos condicionados a la manera de Pavlov, o por el despliegue de herramientas tecnológicas a la manera de Skinner y de la enseñanza programada, sigue siendo una ambición perversa y mortífera (pág. 68).

Las disciplinas escolares se han convertido a lo largo del tiempo, y sin que lo supieran aquellos que presidieron su organización, en “pedazos de cadáveres exhumados de panteones y osarios” (Shelley, 1978, p. 80).

La educación debe centrarse en la relación del sujeto con el mundo de los hombres que lo recibe (pág. 70).

Primera Exigencia

Consiste en renunciar a hacer de la relación de filiación una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar una criatura capaz de satisfacer nuestro gusto por el poder (pág. 72).

Segunda Exigencia

Consiste en reconocer al que viene como una persona que no puedo moldear a mi voluntad. Es inevitable y saludable que alguien se resista a quien quiera “fabricarlo” (pág. 75).

Roger Cousinet llegó a afirmar, en una fórmula radical, “si el maestro quiere que el alumno aprenda, debe abstenerse de enseñar” (1950, p. 78).

“Aprender es siempre tomar información en su contexto en función de un proyecto personal” (Meirieu, 1987).

Evidentemente, existen situaciones de enseñanza que funcionan muy bien y donde los alumnos o estudiantes “absorben” completa y perfectamente el pensamiento del maestro.

Tercera Exigencia

Consiste en aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se efectúa jamás de manera mecánica y no puede concebirse bajo la forma de una duplicación de lo idéntico, tal como se la supone en diversas formas de la enseñanza (pág. 77).

Aprender es, en el fondo, “convertirse en obra de sí mismo” (pág. 80).

Cuarta Exigencia

Consiste en constatar sin amargura ni pesar que nadie puede aprender en lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del educando. Esta decisión es precisamente aquello por lo cual cada uno supera lo dado y subvierte todas las expectativas y las definiciones en las que su entorno y sí mismo suelen tender a encerrarse.

La prohibición de la burla, que Fernand Oury califica de “pequeño asesinato mezquino” (1971), sólo tiene significación porque es la condición para que cada uno pueda, sin preocuparse de su torpeza, intentar nuevos aprendizajes (pág. 82).

Lévi-Strauss, a propósito del “pensamiento salvaje”, [dice que] las cosas “no son conocidas por más que sean útiles: son decretadas útiles o interesantes porque primero son conocidas” (1962, p. 15) (pág. 83).

Quinta Exigencia

Consiste en no confundir la impotencia de la educación respecto de la decisión a aprender con su poder sobre las condiciones que hacen posible tal decisión. Si bien la pedagogía no puede desencadenar mecánicamente un aprendizaje, le corresponde crear “espacios de seguridad” en los cuales un sujeto pueda atreverse “a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”. Le corresponde también inscribir las propuestas de aprendizaje en cuestiones vivas, capaces de darles sentido (pág. 85).

La definición de campo de autonomía remite a la especificidad de la institución en la cual nos encontramos y de las competencias particulares de los educadores que trabajan en ella (pág. 87).

El desarrollo de la autonomía requiere la implementación de medios específicos, de un sistema de ayuda y de guía que será progresivamente alivianado. Para convertirse en autónomo en su comportamiento escolar, un alumno debe poder disponer de puntos de apoyo, de materiales, de una organización individual y colectiva del trabajo (pág. 87).

La “autonomización” podría así ser comprendida como “principio regulador” de la acción pedagógica, en el sentido kantiano de esta expresión. Como se sabe, Kant distingue los “principios constitutivos”, que remiten a realidades cuya existencia se puede verificar, de los “principios reguladores”, que no corresponden a realidades que podemos encontrar “en estado puro” (pág. 88).

Sexta Exigencia

Consiste entonces en inscribir en el centro de toda actividad educativa —y no, como ocurre muchas veces, en su término— la cuestión de la autonomía del sujeto (pág. 90).

La creación oficial de las “ciencias de la educación” en 1967, en el seno de la universidad francesa, dio lugar a numerosos debates y suscita todavía hoy numerosas polémicas (pág. 90).

Séptima Exigencia

Consiste en asumir “la insostenible levedad de la pedagogía”. Porque el hombre reconoce en ella su impotencia sobre el otro, porque todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, porque el pedagogo sólo actúa sobre las condiciones que le permiten al educando actuar por sí mismo, no puede construir un sistema que encerraría su actividad en un campo teórico de certezas científicas. Más aún, la noción misma de “doctrina pedagógica” no puede ser sino una aproximación consciente de su fragilidad y del carácter precario de sus afirmaciones (pág. 93).

Hans Jonas, que sabe de lo que habla, reconoce que “el utopismo se convirtió en la más peligrosa de las tentaciones” (1993, p. 15) (pág. 94).

Siempre que los caminos no estén ya demasiado trazados sino que uno pueda interrogarse, lo más a menudo posible, sobre la dirección a tomar: “Por favor, preguntó Alicia, ¿en qué dirección debo ir? Y el gato contestó: Depende de adónde quieras ir” (Carroll, 1994, p. 105).

Pues en el fondo, en esa “especie de escuela”, sin que lo sepan los grandes administradores y los poderosos hombres de gestión, basta con que haya simplemente, algunos gatos y… pedagogos (pág. 96).