Reformas Educativas y la Organización Escolar en España: Perspectivas para el Magisterio

Evolución de las Leyes Educativas en España: Un Recorrido Histórico

La LOCE (2002) tenía como objetivos prioritarios reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo a través de mayores exigencias académicas. En su intención estaba respaldar el principio de autoridad en los centros docentes y reducir la indisciplina en las aulas, mientras se respetaba, en lo sustancial, la LODE (1985) y la LOGSE (1990).

La LOE (2006) es una Ley que conservaba parte de la LOGSE (1990). Surge por el compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los años siguientes. Por último, indicar que la LOE (2006), al basarse en la LOGSE (1990), mantenía, en líneas generales, la misma estructura del sistema educativo, aunque con algunas modificaciones.

La LOMCE (2013): Es la Ley actualmente vigente. Es la primera ley aprobada en el Congreso de los Diputados, bajo el gobierno del Partido Popular, que consigue implantarse en todo el territorio nacional. Con ella se pretendía recentralizar el currículo, implantar el bilingüismo o trilingüismo según el territorio y recuperar numerosos puntos de la frustrada LOCE de 2002.

Nuevas Articulaciones para un Marco Educativo Ágil y Eficaz (LOMLOE)

Cuatro nuevas articulaciones que hacen el marco educativo más ágil y eficaz:

1. La reducción de la repetición de curso puede acelerarse gracias a la ley. Las medidas planteadas por la ley dan una vuelta de tuerca a la cuestión de las decisiones sobre promoción de curso, eliminando la prevalencia del número de asignaturas suspensas (decidida de forma individual) en la decisión, y dando más poder al equipo docente, que de forma colegiada tomará las decisiones en base en el grado de adquisición de competencias. Esto nos acerca a Europa (contar aprobados y suspensos no es la norma, es la excepción).
2. Los cambios curriculares son positivos y van en la buena dirección. El Ministerio de Educación y Formación Profesional prepara en paralelo a la LOMLOE una reforma curricular que pretende aprobar en 2021, con una apuesta decidida por un currículum más adelgazado y que siga transitando hacia un marco más competencial que permita combinar mejor calidad y equidad; el nuevo articulado del currículum abre la puerta a un proceso de construcción curricular junto con las Comunidades Autónomas.
3. La reorganización de Educación Primaria y ESO es consistente con los objetivos de calidad y equidad. La ley replantea una nueva organización para Primaria que vuelve a la estructura de ciclos de dos años (1-2, 3-4, 5-6): visto el resultado de la LOMCE, esto puede mejorar un trabajo menos compartimentado y más globalizado, y casi seguro reducirá la repetición de curso (que aumentó con la LOMCE a través de más repetidores en los cursos impares).
4. Hay otros elementos positivos de la ley, que van a ampliar la capacidad de formarse por parte del alumnado. La ley incorpora nuevos elementos que aspiran a mejorar las oportunidades formativas de niños y jóvenes. Por ejemplo, se incorpora un nuevo articulado para incorporar la educación no formal como parte de la legislación vigente.

Desafíos y Avances en la Educación del Siglo XXI

¿Una escuela para el siglo XXI? La profesionalización docente sigue a la espera, aunque la ley compromete al Gobierno a realizarlas en el plazo de un año. La expansión de la educación infantil de primer ciclo (0-3) avanza, aunque lentamente. Sigue sin eliminarse el mal sistema de titulación de ESO.

Segregación Escolar: Hacia la Equidad

Se apuesta por evitar centros o zonas de centros con alta concentración de alumnado en vulnerabilidad socioeducativa. Se otorga a las comisiones de escolarización un mandato. La administración se reserva un número de plazas para la gestión de la matrícula “viva” hasta el inicio del curso escolar. Se plantean pasos para avanzar hacia la gratuidad de la escolarización en centros concertados. La ley renuncia a un modelo de pactos escolares al estilo de los años ochenta.

Dimensiones Clave de la Organización Escolar

Dimensión Estructural

Esta dimensión hace referencia a cómo está organizado el centro escolar, es decir, cómo están articulados formalmente sus elementos. Como dimensión formal abarca, pues, diversos aspectos, de modo que si quisiéramos analizar la estructura de un centro habríamos de prestar atención a aquellos elementos formalmente establecidos, y que configuran el armazón en el que se llevará a cabo la actividad organizativa:

Los papeles o roles (por ejemplo, directora, profesor de matemáticas, orientador, coordinador de ciclo, jefe de estudios, etc.) desempeñados por las personas en el centro escolar, con sus correspondientes tareas y responsabilidades.
Las unidades organizativas (por ejemplo, departamentos didácticos, equipo directivo, consejo escolar, equipos de ciclo, etc.) en las que están agrupados, con sus respectivas funciones y responsabilidades.
Los mecanismos formales que existen en la organización para la toma de decisiones, para la comunicación e información, para la coordinación entre los docentes, para la dirección y el control de la actividad, etc., destinados a que los individuos y las unidades organizativas se relacionen entre sí, se coordinen y no funcionen al margen unas de otras.
La estructura de tareas (ratio profesor-alumno, horarios —estructura temporal—, patrones de agrupamiento de alumnos, etc.) formalmente establecida para el desarrollo de la enseñanza en las aulas.
La estructura física e infraestructura del centro, es decir, sus espacios y materiales y cómo están distribuidos; sus instalaciones y cómo se ha regulado su utilización.

Dimensión Relacional

La organización escolar no es solo una estructura formal de puestos, funciones, responsabilidades, etc. También es un entramado de relaciones y redes de interacción y flujo de comunicación entre las personas que lo constituyen. Los centros escolares están formados por personas que se relacionan y construyen ciertos patrones de relación entre ellas; que tienen ideas, concepciones, intereses, no siempre similares; que trabajan de una determinada manera; que tienen unos u otros problemas y conflictos; que, en definitiva, interaccionan entre sí permanente y cotidianamente. Y eso también es organización, porque los centros no se reducen a lo burocrático y lo estructuralmente establecido; en ellos también encontramos una dimensión relacional. Los miembros de la organización no solo mantienen entre sí las relaciones formales que establece la estructura, sino otras de muy diverso tipo que marcan en gran medida el tono y vida social y académica del centro.

Relaciones micropolíticas: desarrolladas, generalmente, en el plano de lo informal y con frecuencia implícito. A través de ellas se ponen en juego diferentes intereses y capacidad de poder e influencia en los acontecimientos organizativos.
Relaciones profesionales: entre sus miembros, que configuran en gran medida el funcionamiento educativo del centro.

Estas pueden adoptar formas diferentes en la realidad cotidiana de cada centro, aunque existan normativas y documentos formales que tratan de definirlas y regularlas. En unos centros quizá sean relaciones en las que predomina el individualismo, o mantenidas solo por razones formales y burocráticas; en otros tal vez existan relaciones profesionales conflictivas, de enfrentamiento acerca de cómo hacer las cosas o ir solucionando los diversos problemas; o relaciones de cooperación y coordinación en las que predomina el trabajo.

Dimensión Procesos

Los procesos que lleva a cabo una organización escolar para ir funcionando día a día y mejorar como organización no ocurren al margen de las estructuras existentes en los centros, las relaciones y patrones de relación habituales entre sus miembros, y los valores, creencias, supuestos que se promueven y subyacen a la vida y actuación en el centro. Dicho en otros términos, esta dimensión no es independiente de las demás. Los procesos que se van desencadenando en la organización no se desarrollan de igual modo en un centro cuyas relaciones sean conflictivas que en uno con relaciones cooperativas, o en un centro donde se valora la reflexión y la acción conjunta que en otro en el que se valora la rutina y el individualismo; en un centro con estructuras participativas, que en otro con estructuras muy jerarquizadas, etc.

Dimensión Valores

Esta es una dimensión organizativa menos visible y más implícita (López Yáñez, 1994; González, 1994; Diez Gutiérrez, 1999). En términos generales, puede decirse que hace referencia a la red de valores, razones, creencias, supuestos que subyacen a lo que ocurre, a cómo funciona y sea un centro escolar. Dicho en otros términos, las dinámicas organizativas no ocurren porque sí, sino porque detrás o subyaciendo a ellas hay valores, concepciones, supuestos, creencias acerca de las personas, la educación, el modo más adecuado de hacer las cosas, de enfrentarse a los problemas y dificultades, de relacionarse, de abordar situaciones nuevas, etc., que las apuntalan y les dan significado, que se han ido desarrollando, cultivando y asentando con el tiempo y que subyacen a cómo se entiende, qué significado se atribuye a lo que ocurre y cómo se funciona en la organización.

Dimensión Entorno

Es una dimensión que hace referencia a que los centros escolares son organizaciones en constante interacción con el entorno. Hablar de esta dimensión significa subrayar que aquellos no solo son complejos social, organizativa y educativamente hablando, sino que forman parte de una red mucho más compleja de relaciones sociales, económicas, culturales de un momento histórico dado. El centro no está cerrado a su entorno, ni puede permanecer ajeno a él. La interacción con este viene condicionada por el hecho de que las expectativas, necesidades, demandas, incluso exigencias, que se le plantean al centro escolar desde el exterior son cambiantes.

El Proyecto Educativo de Centro: Elementos Esenciales

En el Proyecto Educativo se incorporan, al menos, los siguientes elementos:

Un análisis de las características del entorno social, económico, natural y cultural de su alumnado, así como de las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos y culturales del entorno.
La concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, fijados y aprobados por el claustro de profesorado.
Un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación, y de la prevención de la violencia contra las niñas, del acoso y del ciberacoso escolar, así como de la cultura de paz y los derechos humanos.
La forma de atención a la diversidad del alumnado.
Medidas relativas a la acción tutorial.
Los planes de convivencia y de lectura.
Las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en la competencia en comunicación lingüística, en lengua castellana y en su

Documentos Clave para la Convivencia Escolar

Los centros educativos han de elaborar los siguientes documentos:

El plan de convivencia, que recoge todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar.
La concreción de los derechos y deberes del alumnado.
Las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento de los deberes con arreglo a la normativa vigente, tomando en consideración la situación y condiciones personales del alumnado.
La realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos con especial atención a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación.

El Rol del Director en la Institución Educativa: La Metáfora de la Manzana

Quien dirige una institución educativa (si es educativa es porque educa, no solo porque se ocupa de cuestiones sobre la educación) ha de tener autoridad. Es decir, ha de tener una actitud y ha de actuar de una manera que haga posible el crecimiento de los miembros de la comunidad. Hacer crecer significa que ayuda a las personas a pensar, a desarrollarse, a convivir, a ser mejores. El director ha de ser como la manzana que se coloca en medio de otras frutas para que maduren más pronto y mejor. Sus feromonas hacen posible su excepcional maduración.

Es importante cómo se concibe la función. Si el director o la directora piensa por todos, o decide por todos, se responsabiliza de todo, es fácil que los demás no piensen, no decidan y no se responsabilicen de nada. ¿Funcionarán mejor las instituciones sin una figura que se dedicara a dirigir? Ya sé que, a corto plazo, se produciría un caos. Pero, ¿qué sucedería una vez se haya superado esa fase de desconcierto y de caos, cuando todos comprendiesen que todo depende de todos? Tuve la oportunidad de participar con Carl Rogers en una experiencia sobre no directividad. Sus teorías sobre esta cuestión se pusieron en marcha haciendo palpable que no están destinadas solo a los papeles. En más de una ocasión las he puesto luego en acción y he podido comprobar que, cuando la responsabilidad es de todos, el grupo funciona con más eficacia.

Se ha insistido mucho en las funciones que tiene que realizar un director. Los clasifiqué en alguna ocasión (Santos Guerra, 1994) de pedagógicamente pobres (representación, burocracia, bricolaje, control, castigo…) y pedagógicamente ricos (coordinación, orientación, animación, investigación, formación…). Creo que está claro cuáles son las que ayudan a los miembros de la comunidad a crecer. Otra cosa es cuáles son las que se le exigen de manera apremiante, para cuáles está preparado, de qué medios y tiempos dispone para realizarlos y qué cohesión y estabilidad tiene el claustro con el que ha de llevarlas a cabo.