Técnicas Operantes y de Modelado: Estrategias para Modificar la Conducta

Para incrementar la conducta

Reforzamiento positivo: Cumple dicha condición cuando, comprobadamente, incrementa una determinada conducta. Implica un aumento gradual de la conducta.

Tipos de reforzadores:

Atención: un reforzador no siempre es una recompensa.
Primarios: relacionados con necesidades primarias (alimento, bebida).
Secundarios: no están asociados a necesidades primarias, son estímulos neutros que luego adquieren su poder reforzante porque son asociados a ciertas conductas. Por ejemplo, a un niño que se porta bien se le regala un juguete.
Tangibles: elementos que se pueden tocar (medallas, diplomas, etc.).
Sociales: elementos, generalmente de tipo verbal y kinésico (elogios, atención, aprobación, reconocimiento, etc.). Son de los reforzadores más poderosos, fáciles de suministrar, económicos y administrables de manera inmediata.
Reforzamiento negativo: refuerzo que aumenta la probabilidad de que se repita una conducta debido a retirar un estímulo aversivo.

Se llama negativo por el carácter sustractivo.

Temporalidad de los reforzamientos

Continuo: entrega de un refuerzo cada vez que se presenta la conducta que se quiere instaurar; ideal para instaurar conductas.
Intermitente: entrega de un refuerzo a veces cuando se presenta la conducta objetivo.
Intermitente de razón fija y variable: Reforzador obtenido de forma intermitente cada cierto tiempo fijado previamente (por ej. a la tercera vez que se presente la conducta, luego a la sexta vez, luego a la novena, etc.) y reforzador obtenido de forma intermitente, pero sin previa estipulación acerca de cada cuánto se dará el refuerzo. Más utilizado en la consecución de respuestas más rápidas.
Intermitente de intervalo fijo y variable: reforzador entregado cada cierto tiempo fijo previamente (por ejemplo, cada 5 minutos monitorear si el niño está trabajando en una actividad designada) y reforzador de intervalo variable (en vez de mirar cada 5 minutos, se observa al niño a veces cada 10 minutos, otras cada 5 minutos, etc.).

El refuerzo intermitente es ideal para cuando se quiere mantener una conducta instaurada.

Moldeamiento

Entregar un refuerzo de cada uno de los pasos, o de aquellos que se parezcan o, dicho de otro modo, es el reforzamiento de aproximaciones sucesivas a los que forman parte de una conducta objetivo.

A medida que el sujeto va realizando las conductas cada vez más parecidas a aquellas que son parte de los pasos que se deben hacer para llegar a la conducta que se “parecen”, se prefiere reforzar solo aquellas que son iguales a la conducta objetivo.

Se usan señales para ir guiando la conducta.

Uso más habitual en aprendizajes que implican habilidades motoras, verbales o intelectuales.

Requisitos:

Elegir la conducta meta.
Operacionalizar la conducta objetivo.
Definir todos los pasos o elementos que forman parte de la conducta objetivo.
Evaluar el nivel de ejecución real inicial.
Seleccionar reforzadores que se usarán.
Reforzar diferencialmente.

Encadenamiento: une una serie de pasos para lograr un objetivo

Proceso a través del cual se establece una cadena de pasos para lograr una conducta objetivo.
Secuencia de respuestas.
Se presenta toda la cadena de respuestas esperadas.
Se entrena cada uno de los pasos.
Es muy importante respetar cada uno de los pasos y realizarlos de manera sistemática.
Muy relevante en el aprendizaje de hábitos.
En cada ensayo se entrenan todos los pasos de la secuencia.
Ejemplo de encadenamiento es enseñar a cepillarse los dientes, pues dicha conducta contempla una serie de pasos necesarios para poder alcanzarla.

Procedimiento para incrementar la conducta

Encadenamiento hacia adelante:

Enseñanza del paso 1 > Aprendizaje del paso 1 > Enseñanza paso 2 > Aprendizaje paso 2 > Realización paso 1 y 2 > Enseñanza paso 3 > Aprendizaje paso 3 > Realización paso 1, 2 y 3 > Enseñanza paso 4 > Aprendizaje paso 4 > Realización paso 1, 2, 3 y 4

Cada paso se va sumando hasta completarlos todos.

Para incrementar la conducta

Instigación: Uso de gestos, señales, ejemplos e instrucciones que ayudan a generar una respuesta objetivo.

Desvanecimiento o atenuación: procedimiento sistemático donde se proporcionan ayudas, se acompaña a la persona para aprender una conducta y su posterior retirada.

Para disminuir la conducta

Reforzamiento diferencial:

Reemplazo del foco en conductas negativas a conductas positivas.

Procedimiento a través del cual se refuerzan conductas alternativas a las que se desea eliminar.

Dentro de este mismo tipo de reforzamiento se encuentra el reforzamiento diferencial de conductas incompatibles, el cual se refiere a reforzar conductas que son opuestas, contradictorias o incompatibles con la conducta que se pretende sacar del repertorio conductual de un individuo. Ejemplo: reforzar a un niño cuando habla usando un volumen adecuado de voz, considerando que la conducta que se quiere eliminar es el uso de un volumen exagerado de la voz (hablar con un volumen adecuado no se puede realizar al mismo tiempo que hablar con un volumen demasiado alto).

Extinción

Supuesto base: las conductas persisten debido a las consecuencias que éstas tienen (por ej: un bebé que es reforzado con aplausos cada vez que ríe, continuará probablemente riendo toda vez que se le aplaude cada vez que lo hace), por lo tanto, si la consecuencia es retirada, la conducta se extinguirá.

Eliminar el refuerzo entregado frecuentemente ante la aparición de una determinada conducta.

Es esencial que se sepa cuál o cuáles eran los reforzadores que se entregaban cada vez que la conducta se emitía para saber qué es lo que se debe eliminar.

A veces es difícil aplicar la extinción debido a que los refuerzos frente a una determinada conducta son múltiples y/o pueden provenir desde diferentes fuentes, por lo cual identificarlos y, por ende, eliminarlos todos, puede resultar complejo.

La extinción de la conducta no es dada de forma automática, por lo cual quizá no es una técnica aconsejable para reducir o eliminar conductas agresivas o que sean consideradas graves.

En un principio puede ser difícil usar esta técnica, ya que la conducta que se quiere eliminar tiende a incrementarse antes de que se comience a extinguir (estallido de la extinción).

El éxito de la extinción se incrementa cuando, al mismo tiempo de aplicar la extinción, se refuerza positivamente conductas alternativas (reforzamiento diferencial).

Castigo

Presentación de un estímulo aversivo (castigo positivo) o retiro de un estímulo agradable (castigo negativo). Es considerado castigo cuando realmente reduce la frecuencia de emisión de una determinada conducta o se elimina la conducta. El grado de aversividad y malestar depende de cada persona.

Desventajas:

Tendencia a las represalias y angustia.
Respuestas emocionales negativas (miedo, rabia, frustración).
Aprendizaje de castigos.
Conductas de evitación/escape.
Entrega de modelos de conductas inadecuadas (por ejemplo, pegarle a un niño).

Consideraciones para la eficacia:

Aplicación del castigo cada vez que la conducta aparezca.
Aplicación inmediata después de la conducta indeseada.
Entrega de una advertencia antes de la aplicación del castigo.

Castigos positivos:

Agresiones físicas (golpes, tirones de cabello, empujones, etc.).
Agresiones gestuales/verbales (insultos, gestos de burla, sometimiento a situaciones de vergüenza, etc.).

Castigos negativos:

a) Tiempo fuera de reforzamiento positivo:

Dejar fuera a una persona de un estímulo que para él o ella resulta agradable debido a una conducta inadecuada (prohibir ver televisión debido a la obtención de malas calificaciones).

Su efectividad depende, en gran medida, de factores tales como que la persona esté consciente de la conducta que está generando el castigo y cuánto durará éste; la breve duración del castigo; ausencia de reforzadores durante el castigo; cumplimiento del castigo.

b) Coste de respuestas:

Retirar refuerzos positivos ya dados debido a la aparición de una conducta inadecuada.

Implica la recuperación de lo retirado en caso de que se presente la conducta adecuada.

Sobrecorrección

Distinta del castigo.
Sanción debido a una conducta inadecuada.
Implica:
- Restitución: acciones tendientes a reducir los efectos negativos dada la conducta inadecuada (pedir disculpas, por ejemplo).
- Práctica positiva: práctica repetida de acciones contrarias a la conducta inadecuada.

Economía de fichas

Características generales:

Dar y quitar refuerzos.
Combinación de reforzamiento y castigo.
Entrega de fichas al presentarse la conducta objetivo.
Retiro de fichas al momento de que la conducta meta sea inadecuada.
Las fichas se pueden cambiar por cualquier reforzador deseado y acordado para cada conducta.

Implementación:

Creación de lista con conductas objetivo a lograr.
Definición de reglas básicas: cuándo se canjearán las fichas, cuántas fichas se entregarán cada vez que se presente la conducta objetivo; qué cantidad de fichas se necesitarán para canjear y qué cantidad de fichas se darán por la conducta objetivo.
Uso de reforzadores significativos, concretos y viables.
Dos posibles formas de implementación: entregar todas las fichas al principio y luego ir retirándolas cada vez que se presenta una conducta objetivo-errada (implica confianza, altas expectativas); entregar las fichas a medida que se va presentando la conducta meta.
Consideración de los tiempos de entrega al principio: para aumentar, mantener y aumentar la motivación, entrega rápida de fichas, así como también de la posibilidad de canjearlas; posteriormente: facilitación más lenta de fichas y su posterior canje; finalmente: retiro paulatino de entrega de fichas.

Técnicas de modelado

Objetivos:

Aprendizaje de nuevas conductas.
Modificación de la valencia emocional: debido a la observación de modelos (ej. dejar de sentirse irritado al observar que una persona, debido al mismo motivo que hace que el observador esté disgustado, no incurre en el enojo).
Promoción e inhibición de conductas: de acuerdo con las consecuencias observadas (ej. no saltarse una fila al observar que alguien es reprendido por hacerlo).
Incitación de conductas: al mirar que otros comienzan a realizarla (ej. tocar la bocina al encontrarse en un atasco).

Factores influyentes

Características del modelo

a) Prestigio: a mayor admiración del observador por el modelo, mayor será su incidencia.

b) Eficacia: necesidad de que el observador vea una conducta eficiente y no fracasada (consecuencias positivas).

c) Parecido: en edad, sexo, creencias, etc. (verse reflejado).

d) Valencia afectiva: a mayor valor, mayor influencia del modelo sobre el observador.

Características del observador (para ser influyente)

a) Presencia de capacidades cognitivas: la capacidad de la persona para imitar a otra (atención, retención (memoria), reproducción, motivación).

b) Nivel de competencia mínimo.

c) Nivel de ansiedad suficiente (no demasiado, no ausencia total): (demasiada ansiedad desencadena conductas inapropiadas).

Etapas

1. Exposición: observación de la conducta a realizar (en vivo, imágenes, simbólicamente).

2. Adquisición: certeza de que el observador presta atención, retiene y luego será capaz de reproducir la conducta.

3. Aceptación/Ejecución:

Imitación específica: ejecución exacta de la conducta observada (gestos iguales, jergas).
Imitación general: realización de una conducta parecida a la observada (gestos similares).
Contra imitación específica: ejecución exacta de la conducta contraria a la observada.
Contra imitación general: realización de una conducta levemente distinta a la observada.

Tipos de modelo

Modelo Mastery: Es un modelo que es muy eficaz y competente en relación con la conducta que modela. Experto. Ideal para usarlo cuando lo que se quiere es incrementar el repertorio de habilidades (clase de gimnasia con un experto en el área de gimnasia, corrigiendo técnicas).

Modelo Coping: Es un modelo menos competente, que se parece más al observador. Es temeroso e inexperto en un principio. Logra superar las dificultades iniciales. Ideal para trabajar conductas relacionadas con la ansiedad (pares del observador que son más hábiles o con mayor dominio, pero no es un experto, es un modelo más cercano o representativo al observador).

Modelado en vivo: La conducta a modelar se ejecuta en presencia del observador (uno a uno).

Modelado Simbólico: La conducta a modelar es ejecutada en distintos formatos (audiovisual, oral, visual, escrito) (practicado a través de otros formatos diferentes).

Modelado Pasivo: Puede ser en vivo o no. El observador simplemente reproduce la conducta observada de manera autónoma, sin ayuda.

Modelado Participante: El observador ejecuta la conducta al mismo tiempo o apenas termina de ejecutarla el modelo. En esta modalidad el observador es corregido y ayudado por el modelo. De acuerdo con la evidencia científica, esta modalidad tendría mayor efectividad que el resto de los tipos de modelado (trabajo uno a uno, en el modelo ABA).

Comportamiento

Acción observable.
No refiere a estados internos.
Conducta disruptiva: alteración de la convivencia, impulsividad, falta de autocontrol. No es sinónimo de comportamiento antisocial.

Validez y fidelidad

Validez interna

Los resultados son explicados por la aplicación del tratamiento, la aplicación de un determinado programa, etc., y no debido a otros factores.
Relacionada con la interpretación adecuada de los resultados.

Validez externa

Generalización de los resultados de la investigación; serán los mismos en distintas situaciones, poblaciones…
Relacionada con la factibilidad de la replicación de los resultados.

Fidelidad

Aplicación del programa tal como fue diseñado.

Práctica basada en evidencia

Ideas centrales

Respaldo entregado por la investigación científica en relación con el uso de determinados programas.
Relacionada con la validez externa e interna (resultados generalizables y resultados explicados por la aplicación de un determinado programa, respectivamente).
Ensayos aleatorios controlados, método potente para constituir una evidencia científica robusta.

Criterios de evidencia

Criterio I: Tratamientos bien establecidos.
Criterio II: Tratamientos probablemente eficaces.
Criterio III: Tratamientos posiblemente eficaces.
Criterio IV: Tratamiento no probados.

Sistemas multiniveles

Ideas centrales

Los programas e intervenciones a aplicar deben tener evidencia científica.
Recogida de información previa (lineamientos del programa a aplicar), cobertura de necesidades (académicas y conductuales).
Fundamental la capacitación de profesionales a participar.

Niveles

Nivel I: generales, todo el establecimiento, prevención (ej: entrenamiento en habilidades sociales).
Nivel II: más específico, 20% que no respondió al nivel I, distintos profesionales participantes (ej: contratos de comportamiento).
Nivel III: más específico aún, 1-5% que no respondió al nivel II, profesionales más especializados (ej: Análisis Funcional de la Conducta).

Teoría del conductismo clásico

La conducta es modificable debido a factores externos.
El medio ambiente influencia la conducta.
Las conductas son observables.
Estímulo neutro, incondicionado y condicionado.
Respuesta incondicionada y condicionada.
Principio de contigüidad.
Aprendizaje de respuestas fisiológicas o emocionales involuntarias.
Generalización, discriminación y extinción.
Crítica: demasiado énfasis en lo externo, qué pasa con lo interno, con el inconsciente.

Teoría del condicionamiento operante

La conducta es modificable debido a factores externos.
El medio ambiente influencia la conducta.
Las conductas son observables.
Aprendizaje: estímulos y recompensas.
Conducta: 2 conjuntos de influencias ambientales (antecedentes-consecuentes, en medio está la conducta; A-B-C).
Ley del efecto (repetición).
Consecuencias: fortalecimiento o debilitamiento de la conducta.

Tipos de consecuencias

Reforzamiento positivo:

Entrega de un estímulo agradable.
Aumenta la probabilidad de repetición de la conducta.
Reforzadores primarios, secundarios, tangibles, sociales.

Reforzamiento negativo:

Retiro de un estímulo aversivo.
Aumenta la probabilidad de repetición de la conducta.

Castigo Positivo: Entrega de un estímulo aversivo.

Disminuye la probabilidad de repetición de la conducta.

Castigo negativo:

Retiro de un estímulo agradable (Tiempo fuera, coste de respuestas).
Disminuye la probabilidad de repetición de la conducta.

Teoría cognitiva

Ideas centrales

Procesamiento cognitivo de la información.
Esquemas cognitivos:
- Representaciones o conceptualización de la información conceptual, de las experiencias y de uno mismo.
- Propias de cada individuo.
- Aunque son estables y formadas a temprana edad, pueden ser modificadas.
- Aprendidas tanto en la familia como en la escuela.
- Influyen la forma en que procesamos la información.

Ideas centrales

Creencias nucleares: componentes de los esquemas, enunciados.
Pensamientos automáticos: aparecen como resultado de las creencias nucleares, se activan automáticamente, desencadenan emociones y respuestas (pensamiento-emoción-conducta).
Sesgos confirmatorios: procesar la información de manera parcial, poniendo más energía, tiempo, etc. a todo lo que me confirma mi pensamiento.
Distorsiones cognitivas:
- Procesamiento errado derivado de los sesgos confirmatorios.
- Tipos: catastrofización, falacia de control, lectura de mente, pensamiento dicotómico, personalización y abstracción selectiva.

Teoría del Aprendizaje social

Bandura, Albert.
El aprendizaje es social.
Importancia a la cognición.
Esquemas cognitivos influyen en cómo y en qué aprendemos.
Aprendizaje por experiencia directa (codificación de lo observado, asociación de estímulo-respuesta) a través de la observación.
Input-procesamiento-output.
Determinismo recíproco: influencia comportamiento-medio.
Autoeficacia: guía el esfuerzo, la motivación y las conductas.

Etapas

Atención.
Codificación.
Reproducción.
Motivación.

Tipos de motivaciones (en términos de incentivos)

Directa: obtenida luego de la conducta, determina el valor de aquella conducta, entonces qué es importante y necesario aprender y qué no lo es.
Vicaria: refuerzos obtenidos por personas que están siendo observadas; tendencia a imitar lo que es recompensado.
Autoproducida: autogeneradas por la persona que ejecuta la conducta.

Para incrementar la conducta

Reforzamiento positivo.
Reforzamiento negativo.
Moldeamiento:
- Refuerzo a cada una de las aproximaciones de los pasos que forman parte de la conducta objetivo.
- Retiro progresivo de refuerzos a las conductas que se parecen para dar paso sólo al reforzamiento de aquellas que son idénticas a las esperadas.
- Elección de conductas objetivo y reforzadores a usar.
- Definición de los pasos que forman la conducta objetivo.
- Evaluación inicial de la conducta.
Encadenamiento:
- Cadena de pasos que forman una conducta objetivo, deben ser entrenados y que son reforzados.
- El entrenamiento implica la ejecución de todos los pasos. Cada paso se va sumando hasta completarlos todos.
Instigación: uso de gestos y señales que ayudan a ejecutar la conducta objetivo.
Desvanecimiento: retiro progresivo de los reforzadores.

Para disminuir la conducta

Reforzamiento diferencial: Reforzamiento de unas conductas por sobre otras (de lo negativo a lo positivo), reemplazo del foco.
Extinción:
- Eliminación del refuerzo entregado.
- Frecuentemente frente a una conducta.
- Disminución progresiva de la conducta no deseada.
- Éxito aumenta cuando al mismo tiempo de la extinción se entrega un refuerzo positivo por la conducta que sí es la deseada (reforzamiento diferencial).
Castigo positivo.
Castigo negativo.
Sobrecorrección: implica restitución y práctica positiva.

Análisis Funcional de la Conducta

Ideas centrales

Descripción de las dificultades conductuales en detalle.
Identificación del antecedente que predecirá la conducta problemática.
Identificación de las consecuencias que mantendrán el problema de conducta.
Desarrollo de resumen de hipótesis que describe la conducta, la situación específica durante la cual ocurre la conducta y los reforzadores que mantienen los resultados.
Conjunto de observaciones en directo que avalan las hipótesis señaladas.
Situaciones innecesarias que promueven o gatillan la conducta.
Nuevas habilidades o habilidades alternativas que sean más eficientes que el comportamiento problema (fortalezas, intereses y necesidades).
El éxito está ligado a dejar de reforzar lo indeseado o minimizar al máximo dicho refuerzo, así como también a reforzar la conducta esperada.

Recolección de información

Informal: Conversación con la persona que presenta la dificultad conductual o con alguien que la conozca bien.

Observación directa: de las conductas en escenarios naturales.

Manipulación de análisis funcional: manipulación deliberada ya sea de los antecedentes o de las consecuencias en el mismo ambiente en que se da la conducta o en ambientes simulados.

Antes, recordemos qué se entiende por función:

Para obtener algo deseado: atención (sonrisas, abrazos) u objetos (stickers, juguetes, comida).
Para evitar algo indeseado: atención o tareas/actividades.

Características:

Entrevistados: profesores, padres, familiares, colegas, la persona misma.
Permite obtener otros datos útiles (por ej: gustos, preferencias de la persona).

Recolección de información

I. Informal: Conversación con la persona que presenta la dificultad conductual o con alguien que la conozca bien.

A través de la aplicación de la:

a) Entrevista de análisis funcional, se debe dar respuesta a:

Descripción clara y detallada de los problemas conductuales.
Identificación de factores contextuales que, aunque no ocurren durante la conducta en sí misma, tienen algún grado de influencia en ésta (por ej: una niña ha estado aislada por una enfermedad, debido a esto, quiere la atención de sus pares). Ejemplos: uso de medicación, enfermedades, patrones de alimentación y sueño, entre otros.
Identificación de los antecedentes que predicen que ocurrirá la conducta o que ésta no se dará. Específicamente: cuándo ocurre la conducta (hora); dónde ocurre la conducta; quiénes están en el contexto cuando ocurre la conducta; actividades que son dadas en el momento o que ocurren justo antes.
Identificación de las consecuencias que mantienen el problema (cualquier situación que se repite siempre justo después de la conducta actúa como reforzador) y de las posibles funciones.
Consideración de la eficiencia de los problemas conductuales (cuánto esfuerzo físico requiere, con qué frecuencia el comportamiento es reforzado cuando ocurre, cuánto espera la persona para ser recompensada por la conducta). Se usa una escala de 1 a 5, donde 1 es nada eficiente y 5 es muy eficiente.
Identificación de las conductas alternativas que la persona ya conoce.
Identificación de las formas de comunicarse que la persona tiene con los demás.
Identificación de cosas que se deben hacer y cosas que se deben evitar al trabajar con la persona que presenta las dificultades conductuales para ayudarle a superarse.
Identificación de las cosas que le gustan a la persona y, por ende, actúan como reforzadores.
Identificación de antecedentes de las conductas indeseadas, si se ha aplicado algún programa, cuál y qué efectos ha tenido este.
Establecimiento de resúmenes de hipótesis por cada una de las conductas indeseadas basándose en la relación que describen los siguientes elementos: la situación en la cual ocurre el problema de comportamiento, las conductas problema propiamente tal, los consecuentes y la función. (ver a continuación).

Ejemplo de hipótesis:

Cuando Tomás está prestando poca atención dentro de un gran grupo que forma parte de una clase, es probable que él comience a gritar garabatos, así como también a lanzar objetos para obtener la atención de sus pares.

Mientras menos atención reciba diariamente, más probabilidades existen de que la conducta ocurra.

Recolección de información

b) Entrevista de análisis funcional dirigida al estudiante

Ayuda a recoger información relevante para desarrollar un plan de intervención.
Idealmente el entrevistador debe ser alguien que tenga un grado de confianza y afinidad con el entrevistado, por eso a veces es mejor evitar a profesores y padres.
Su aplicación dura aproximadamente entre 20 y 40 minutos.
Es específica para la evaluación funcional de la conducta de un estudiante perteneciente a un establecimiento educacional.
La relación entre las variables de las cuales debe dar cuenta la entrevista y que son descritas a continuación son posteriormente graficadas a través de un diagrama:
- Especificación de los momentos o situaciones más problemáticas durante el día (definición de todas las conductas que el estudiante considere como problema).
- Identificación de los factores físicos y ambientales predictores de la conducta problema (lugar donde ocurre, clases que se dan en ese momento, etc.).
- Identificación de la posible función de la conducta.
- Desarrollo de posibles hipótesis que expliquen la relación entre los factores: antecedente, conducta, consecuente y función.
Después de realizar la entrevista, se debe comparar la información entregada por el estudiante con la entregada a través de la entrevista de análisis funcional. Si la información es muy contradictoria, la observación directa sirve para dilucidar dudas.
Incluye el diseño de un plan de abordaje a partir de todo el análisis realizado.

II. Observación directa: de las conductas en escenarios naturales.

Formulario de observación de evaluación funcional

Después de unas 10 o 15 veces que se graba una situación, debería ser posible determinar:

La función.
Los problemas de conducta que ocurren al mismo tiempo.
Cuándo, dónde y con quién es más probable que ocurran los problemas.
Consecuencias que mantienen el problema.
Sirve para confirmar, descartar o modificar las hipótesis hechas a partir de la información recabada durante la entrevista.

Se usa para registrar cada vez que se da un evento de conductas problema. Se sugiere usarlo lo más frecuentemente posible.

Evento: ocurrencia de todas las conductas problema incluidas dentro de un incidente. Comienza con un

problema y termina cuando el comportamiento vuelve a ser adecuado y es mantenido durante 3 minutos.

Se puede usar en varios contextos (escuela, casa, etc.).
Su función es monitorear conductas cuya frecuencia es de baja a moderada (menos de 20 veces al día)
Se usa durante un periodo breve de quince minutos aproximadamente.
Datos deben ser recolectados al menos durante dos a cinco días.
La claridad y consistencia de la relación entre contexto/medio y comportamiento determina la continuidad de la observación.
Profesores, padres, familiares pueden completar el formulario.
Existe una capacitación/entrenamiento para aprender a completar el formulario.

Da cuenta de:

– El número de eventos de conductas problema.

– Las conductas problema que ocurren de manera conjunta.

– Los momentos en que hay más y menos probabilidades de que el evento ocurra

– Situaciones que predicen el evento

– Percepciones en relación con el mantenimiento de la función de la conducta

– Consecuencias reales luego de las conductas.

Después de unas 10 o 15 veces que se graba una situación debería ser posible determinar:

La función
Los problemas de conducta que ocurren al mismo tiempo
Cuándo, dónde y con quién es más probable que ocurran los problemas
Consecuencias que mantienen el problema

II. MANIPULACIÓN DE ANÁLISIS FUNCIONAL: manipulación deliverada ya sea de los antecedentes o de las consecuencias en el mismo ambiente en que se da la conducta o en ambientes simulados

objetivo: comprobar o descartar las hipótesis hechas por medio de los dos procesos anteriores:
Si la hipótesis es correcta entonces la conducta debería ocurrir durante la situación que, de acuerdo a la hipótesis, predice la conducta y a la vez la conducta no debería ocurrir en las situaciones en las que se predijo que no ocurriría
Se realiza sólo si la entrevista y la observación no fueron suficientes
Requiere de una autorización (consentimiento informado)
Es llevada a cabo por un equipo el cual debe ser liderado por un experto en la materia
Variables relacionadas con el problema conductual
Manipulación sistemática del medio ambiente
Frecuentemente las consecuencias son sobre las que más se interviene aun cuando los antecedentes también se pueden alterar así como otras variables involucradas.
Debe ser llevado a cabo por una persona que haya sido capacitada para aquello.

2 formas de llevarla a cabo (en cuanto a la manipulación de elementos):

1. Manipulación de los antecedentes:

– Dar determinadas instrucciones

– Introducir a una determinada persona en la situación

– Solicitar participar de ciertas actividades

– Interactuar en un determinado lugar

– Dejar sólo o sin atención por un determinado tiempo.

2. Manipulación de los consecuentes

– Breve atención para contener (para, no lo hagas)

– Dar un pequeño recreo después de una tarea

Objetivo: comprobar o descartar las hipótesis hechas por medio de los dos procesos anteriores: Para cumplir el objetivo de la Manipulación se debe establecer distintos escenarios donde estén presentes ciertos antecedentes y consecuentes y otros escenarios donde se den otros antecedentes y otros consecuentes para ver en QUÉ CONDICIONES (antecedentes y consecuentes) se PRESENTA LA CONDUCTA.

Diseño de investigación de Estudio de caso:

– Diseño inverso: Condición de base (no se introduce ninguna variable)-condición experimental (se introduce una variable, por ejemplo, una persona que se supone es la que provoca la conducta negativa)-condición de base-condición experimental…Luego ambas condiciones se analizan para ver si la INTRODUCCIÓN de la variable es la que genera la conducta y por lo tanto la hipótesis serí correcta.

– Diseño de multielementos: se presentan distintas condiciones entremezcladas con una condición control. Por ejemplo: condición control (ninguna consecuencia es dada)-condición donde se manipula la consecuencia (se da atención)-condición control-condición donde se manipula el consecuente (se da un juguete)-condición control…etc. Cada condición se repite al menos 5 veces para saber si cada una de esas variables tiene relación con la conducta.

Diseño de un plan

Objetivo: hacer la conducta irrelevante, ineficiente e inefectiva.

Es importante intervenir la situación donde se dan los antecedentes que precipitan la conducta.

La intervención debe diseñarse desde una claridad absoluta respecto de la función de la conducta, de lo contrario podría incluso resultar contraproducente. Cuando se sabe la función se enseñan conductas alternativas que cumplen el mismo rol que cumplía la conducta indeseada. Por ej: un niño que lanza cosas para escapar de una tarea que le resulta demasiado difícil se le debe enseñar que el puede «escapar» de la tarea comportándose de otra manera como por ejemplo pidiendo ayuda a la profesora, diciéndole a la profesora que no sabe cómo hacer la tarea.

Se deben enseñar conductas alternativas o nuevas que reemplacen a las indeseadas.

Es importante no confundir la TOPOGRAFÍA de la conducta con la FUNCIÓN de la conducta. La topografía de la conducta es lo «observable». Ejemplo: un estudiante le pega a otro si éste no le comparte colación. La topografía es golpear y la función es obtener alimento.
En este sentido la intervención debe estar enfocada no en la topografía sino en el por qué de esa conducta. (función), en este caso en el por qué necesita alimento. Así las estrategias que se creen estarán destinadas a enseñar conductas que satisfagan o que cumplan el mismo rol que cumplía la conducta (obtener alimento), por ejemplo: solicitar al estudiante que le pida a sus padres una colación más abundante.

4 consideraciones

El plan debe contemplar el cambio de comportamiento esperado para el individuo, pero ADEMÁS debe considerar los cambios necesarios que deben hacer personas que rodean al individuo (profesores, padres,etc)
El plan debe basarse en la FUNCIÓN de la conducta extraída a través de la entrevista, observación o manipulación.
Debe ser escrito de manera técnica basándose en los principios del análisis aplicado de la conducta
Los valores, recursos y habilidades de las personas que implementarán el plan deben coincidir o estar en «sintonía» con el plan diseñado.

El plan puede contemplar cambios en:

Ambiente físico
Currículum
Medicación
Horarios
Formas de enseñanza
Consecuencias

3 pasos

El «Modelo de comportamiento competitivo» incluye 3 pasos:

Elaborar un diagrama de la hipótesis del análisis funcional (eventos «alrededor» de la conducta, conducta, antecedente y consecuencia)
Definir los comportamientos deseados y alternativos y las contingencias asociadas a dichos comportamientos. La conducta indeseada o problema y la conducta alternativa deben cumplir la misma FUNCIÓN. Ej: conducta problema: un niño grita; función: obtener la atención de su profesor; conducta alternativa: levantar la mano; función: que el profesor le preste atención.
Seleccionar los procedimientos de intervención para este paso se recomienda

Concentrarse primero en los eventos de alrededor del problema para ver cómo podrían ser evitados o aminorados. Hacer una lista en la columna correspondiente. (cambios en la medicación, patrones de sueño, estilos de comunicación en la familia, etc.).

Luego idear cambios en los antecedentes centrados en aspectos tales como:

Horario diario
Nivel de asistencia / manera de dar las instrucciones
Características de las tareas y/o actividades
Formas de agrupar a los estudiantes
Claridad en la demostración de expectativas conductuales

Hacer una lista de estrategias para enseñar las conductas deseadas y las conductas alternativas.
Pensar y listar las consecuencias que harían disminuir la conducta indeseada. Por ejemplo: aumentar el valor asociado al refuerzo cuando se realiza la conducta deseada o alternativa. Que cada persona valora los reforzadores de distinta manera.

PLAN DE APOYO AL COMPORTAMIENTO

Documento profesional que incluye:

Lo que se espera que se haga para bajar la probabilidad de que ocurra un evento conductual indeseado.
Lo que se espera que se haga para aumentar la probabilidad de que se den los comportamientos positivos.
La forma que se ocupará para monitorear la efectividad y el progreso del Plan.
El formato del Plan puede ser modificado de acuerdo con cada contexto.
Están relacionados con los estándares profesionales de calidad.
Son escritos por las personas que lo implementarán.
Los elementos que debe tener, independientemente del formato del plan, son los siguientes:

Definición operacional del problema conductual: cuál es la conducta exactamente el problema (pegar, tirar el pelo, etc)
hipótesis
Enfoque general el cual describe la ayuda que se dará para reducir o eliminar el problema conductual. (es el «Modelo de comportamiento competitivo» que debe incliuir estrategias relacionadas con: aspectos de la vida de la persona, eventos de alrededor del problema conductual, la enseñanza y las consecuencias).
Plan de seguridad el cual detalla qué se hará en caso de ocurrir un problema que implique poner en riesgo la seguridad de la persona, los profesores, familia, etc. Debe incluir cual es el o son los comportamientos que son definidos como riesgosos o peligrosos, por tanto definir cuándo una situación es una emergencia.
Descripciones de rutinas claves en ocasiones, cosiderando el caso, se debe dar una detallada descripción de las rutinas que son llevadas a cabo por la persona involucrada en el plan con el fin de no alterarla y además saber qué hacer en caso de que esto ocurra para volver a la calma. Esto aplica especilamente con los casos de las personas diagnosticadas con TEA.
Monitoreo y evaluación del plan.