Desarrollo del Lenguaje y la Comunicación: Enfoques y Actividades

Comunicación

La comunicación es la interacción de mensajes verbales y no verbales entre dos personas. El mensaje puede ser intencional o no intencional. Los elementos materiales percibibles son el emisor y el receptor, roles que son reversibles. Cuando las personas se comunican, aportan las experiencias que portan a los actos comunicativos en los que participan. Se comparten estas experiencias previas, tanto comunicativas (que son las más importantes) como de otro tipo.

Diferencias entre modalidad escrita y oral

Algunas veces nos situamos en un punto intermedio entre ambas.

Modalidad Escrita: Parte de una enseñanza “sistemática”, canal visual, permanente (requiere cuidado y formalidad), distancia (fuera de situación, textos individuales, revisión a priori, monólogos), descontextualización (textos completos, esfuerzo formal), convenciones tipográficas (signos de puntuación, ilustración).
Modalidad Oral: Canal auditivo, efímera (improvisación, espontánea), inmediatez (aquí y ahora, textos cooperativos, turno de palabra, in situ), espacio-tiempo compartido (peso del contexto, economía de recursos), comunicación no verbal (rasgos suprasegmentales, propiedades de la voz).

Existen diferentes criterios para su diferenciación:

Grado de permanencia: La comunicación oral es efímera, mientras que la escrita es permanente.
Grado de contextualización: La modalidad oral tiene altísima contextualización. En general, la escrita está bastante descontextualizada, debido a que no se comparte espacio-tiempo.

Presencia de la Lengua Oral en el Aula (1-2 años)

Rutinas (aseo, orden, alimentación, etc.)
Usos de la lengua para (función e intencionalidad)
Normas de juego (simbólico, verbales…)
Normas de exploración y manipulación
Narración, lectura de cuentos, poemas (textos instructivos, los de los juegos)
Narración de experiencias vividas

Comunicación con otros / Representación del mundo = función simbólica (capacidad del ser humano para representar la realidad, aquella que no está presente, función del lenguaje).

Aprendizaje
Razonamiento
Regulación de conducta
Disputa y el juego

En relación con los contenidos del currículum:

Usos comunicativos
Usos científicos y cognitivos
Usos literarios y lúdicos

Contribuir al desarrollo de la lengua oral:

Promoviendo el intercambio (entre sí, con el grupo, el maestro, otras personas del equipo educativo). Esto favorece los textos cooperativos.
Promover la expresión individual (textos monologales, por ejemplo, el niño que lleva un objeto y cuenta).
Con ejercitación específica (siempre a partir de los usos que se susciten).

Actividades de Manipulación, Exploración y Conocimiento del Medio

Hablar para actuar / dirigir la actividad propia
Hablar para influir en la conducta ajena
Hablar para conocer el mundo físico y social
Textos descriptivos e instructivos
Denominaciones
Clasificación
Enumeración
Recursos (canciones, retahílas, pareados) para reconocer un itinerario.

Las primeras palabras de los niños están ligadas a una realidad (situaciones muy concretas, a escenas/escenarios puente: nombra la realidad, nombra su acción).

Están ligadas a su referente extraverbal. La relación es arbitraria.

Diseño de actividades para descubrir, denominar, clasificar o analizar objetos, personas o animales con distintos criterios.
Recopilación en diversas fuentes de recursos para conocer el cuerpo y sus partes, los animales, las flores, la familia, la casa… sus rasgos y sus partes. El transcurso del texto.

Actividades Cognitivas

Hablar para pensar

Resolución de conflictos
Elaborar proyectos
Valorar y evaluar
Formular críticas
Elaborar informes
Formular hipótesis

Hablar para escribir

Cartas
Circulares
Esquemas
Listados
Murales
Rótulos

Actividades Lúdicas

Cuentos
Narraciones
Poesías

Para acompañar diversos juegos:

Juegos verbales
Sorteos
Burlas
Juegos de rol
Canciones

Actividades Diversas y Estimulantes

Elección del tema
Elaboración del guion
Plan del trabajo
Reparto de tareas
Toma de decisiones
Análisis
Reflexión
Puesta en común

Aventurar hipótesis
Determinar fuentes de información
Buscar información
Aportar materiales
Elaborar materiales
Difundir información
Otras varias

Competencia Lingüística

Introducción

El sistema de conocimiento que se adquiere es la lengua materna. Está integrado por unidades y reglas para combinarlas (competencia lingüística o gramatical).

La competencia lingüística es un tipo de conocimiento implícito y operativo.

El sistema de conocimiento es el conocimiento de las unidades lingüísticas y las reglas para combinarlas. El hablante utiliza secuencias fonológicas, morfológicas, sintácticas y textuales semánticamente bien formadas de su lengua.

Conoce qué sonidos forman parte de su lengua y cuáles no.
Noción de sílaba y acento (amo, amó).
Entonación (estás enfadado, ¿estás enfadado?).

Plano Morfológico

Conocimiento de mecanismos de formación de palabras de la lengua.

El hablante tiene conocimiento tácito sobre los mecanismos de formación de su lengua. Sabe qué palabras son posibles en su lengua y cuáles no. Esto implica un sistema internalizado de reglas que se ocupan de la formación de palabras combinando morfemas, aun cuando seamos incapaces de expresar dichas reglas.
El hablante sabe combinar morfemas y extraer el significado correspondiente a esa combinación.

Plano Sintáctico

Conocimiento de la formación de sintagmas y oraciones. Incluye reglas para combinar palabras en sintagmas y para combinar sintagmas en oraciones. También implica el conocimiento de las palabras de una lengua.

El hablante conoce que ciertas secuencias de sonidos están asociadas a ciertos significados en su lengua.

La relación entre secuencias de sonidos y significados que representan en una lengua es arbitraria y válida solo para esa lengua.

Las palabras son almacenadas en un diccionario mental, el lexicón.

Competencia Gramatical

Se estructura en niveles de representación (que forman parte de la competencia gramatical del hablante).

Son psicológicamente reales, existen, y el hablante los pone en ejecución al usar una lengua de forma inconsciente.

Son universales. La competencia gramatical de cualquier lengua posee unidades propias y un sistema de reglas diferentes para combinarlas.

Se organiza en esos mismos niveles.

Desarrollo Fonológico

En el uso de la lengua, utilizamos distintos niveles. El uso cotidiano se manifiesta en este nivel y se trabaja mediante ejercicios.

Atención y discriminación auditiva general y fonética.

La discriminación es un paso más fino que la diferenciación.

Permite que reconozcan la presencia o ausencia de un sonido determinado. Estos ejercicios se recomiendan de 0 a 3 años.

Por ejemplo: cuando yo toque el tambor, todos andamos al ritmo; cuando pare, nos paramos; cuando yo diga una palabra que empiece con __, nos sentamos….

Motricidad buco-facial general y específica del aparato fonador.

Por ejemplo: imitar sonidos (onomatopeyas); soplar objetos para controlar la expulsión del aire; tocar la punta de la nariz con la lengua, sacar la lengua, mover la lengua en la boca…

Despertar el interés por hablar bien y con claridad.
Desarrollo de la conciencia fonológica.

Los niños detectan unidades gracias a estos ejercicios y a la escritura alfabética (usamos unidades para escribir, las letras, y cada una de ellas representa un fonema para emitir un sonido). Esto facilita el paso del lenguaje oral a uno gráfico. Es importante entender que las palabras no son simplemente sumas de sonidos.

Liberman, Cooper y otros (1967) demostraron que los niños no perciben los sonidos como unidades independientes.

Maclean, Bryant y Bradley (1987) demostraron que a los 3 años se empieza a desarrollar la conciencia fonológica gracias a las rimas (intuición espontánea inicial) y que a los 5 años discriminan sonidos inicial y final de palabra. Esto ayuda a reconocer los sonidos, representando la palabra como sonidos agrupados.

Se pueden usar juegos de eco y de rimas para que los niños trabajen la discriminación de sonidos finales de las palabras.

Cada lengua tiene una tendencia en cuanto a la estructura silábica, creando una tendencia más armónica o no, y tiende a diferenciarla.

Las palabras infantiles típicas tienen una estructura básica CVCV (consonante-vocal, consonante-vocal). A veces, reduplicamos o reorganizamos y presentamos la palabra con esa estructura. Sin embargo, no siempre es así; a veces presentamos estructuras como CCVV (CC: grupo consonántico, VV: grupo vocálico).

En la lengua oral, la ‘r’ y la ‘l’ son consonantes muy particulares con las que podemos formar grupos consonánticos. Se consideran semiconsonantes o semivocales porque participan en rasgos consonánticos y vocálicos. Cuando los niños tienen problemas con una palabra larga, la acortan. A veces, dicen bien la inicial y la final, pero olvidan la intermedia y entonces reduplican (ejemplos: ‘soplido’, ‘lengua’, ‘actividades’). Esto ocurre con sonidos típicos de nuestra lengua y con palabras que tienen la estructura silábica del castellano.

La coda silábica: Ejemplos: Pintar -> pinta; Árbol -> abol.

Las excepciones a la regla se aprenden, no se deducen.

Ejercitación Específica (Plano Fonológico)

Los niños intentan hablar bien para ser entendidos en clase. Es fundamental crear un clima de aceptación, seguridad y bienestar para que los niños quieran hablar y entenderse en el aula, y no se frustren.

Ayudar a elaborar el *qué*, ayudar a perfeccionar el *cómo*. El maestro tiene que abordar todo eso atendiendo a la forma y el contenido. Por ejemplo, hay niños que necesitan que les ayuden a describir…

Plano Léxico

Que los niños sepan usar palabras nuevas. El modo para que el niño sepa usar esa palabra es utilizarla fuera del contexto donde se aprendió (descontextualización). Esto implica encontrar palabras nuevas y usarlas, dar valor a las letras y lo que representan (no solo las convenciones de repetición), y hacer conocer las palabras como unidades que tienen valor en sí mismas.

Plano Fonológico

Además de abordar los problemas de habla, es fundamental sentar las bases de la lectura y la escritura. De la palabra, el niño tiene que extraer el sonido. Nuestras letras no representan sonidos, sino fonemas (sistema de lectura). Gracias a este sistema, la población puede acceder a la lectura. Es necesario diseñar situaciones en las que ayudemos a los niños a hablar bien y a desarrollar la conciencia fonológica.

Desarrollo Semántico

Tiene que ver con la palabra. Consiste en conseguir que los niños incrementen su caudal léxico y aprendan nuevas palabras mediante vías como la observación, la exploración del mundo, la actividad (mientras hablan), los usos ajenos, etc. La adquisición de nuevas palabras no significa que las asienten nada más escucharlas, por lo que hay que trabajar sus distintos usos para incorporarlas a su léxico. Las palabras contraen entre sí diferentes “parentescos”, es decir, se relacionan atendiendo a su forma, sonido, significado, etc.

Aprender nuevas palabras a través de distintas vías.
Consolidar, reforzar, perfilar el significado de las palabras conocidas atendiendo a:

Usos frecuentes y sucesivos en nuevos contextos (descontextualización).
Su forma y su significado (clasificación).
Sus posibilidades combinatorias (función, significado, contexto). Por ejemplo, se puede pedir una recolección de palabras refiriéndose a algo (adjetivos, verbos, sustantivos…).

Conciencia de la Palabra – Conciencia Metalingüística

Ayudar a los niños a tener conciencia de la palabra (conciencia metalingüística). Ellos conocen palabras, pero no tienen identidad como unidades para ellos. En la cadena oral no separamos las palabras como cuando escribimos. Debemos darles pistas para que reconozcan las fronteras de las palabras. Sería conveniente hablarles de forma clara y normal. Se pueden utilizar pictogramas como medio para extraer palabras de la comunicación habitual y facilitar su reconocimiento.

Berthoud-Papandropoulou (1978) demostró que los niños antes de los 6 años no distinguen la palabra del ser que evoca y que reconocen las palabras de contenido antes que las palabras de función. (Ejemplo: Hugo quería una palabra muy larga y decía ‘tren’, y una pequeñita y decía ‘pollito’. Conocía la palabra y el significado, pero no la relación entre longitud y referente). Bowey, Tunmer y Pratt (1984) dicen que el reconocimiento de la palabra depende del feedback recibido. Reconocen antes las palabras de contenido (pc) que las palabras de función (pf).

Ejercitación Específica (Plano Semántico)

Plano Semántico

Hay muchas palabras distintas entre sí. Hay palabras que tienen significado (ej. ‘casa’) y palabras que no (ej. ‘por’), que nos sirven para formar frases. Es fundamental conseguir que perciban la existencia de estas unidades como tales y que tienen entidad propia, incluso sin significado léxico.

Si decimos ‘ponemos la mesa’, tengo que hacer ver a los niños que ahí hay varias unidades (palabras).

Por ejemplo, sustituir algunas palabras con un dibujo (pictogramas) y formar frases.

Desarrollo Morfosintáctico

Las frases de los niños suelen ser bastante breves, generalmente oraciones simples, y evitan las complejas (coordinadas, subordinadas). Esto se debe a que para construir frases complejas necesitan usar palabras sin significado léxico que aún no dominan. A mayor complejidad formal, mayor complejidad de contenido. Inicialmente, se les habla con oraciones simples, luego coordinadas y subordinadas. Cuando el niño es muy pequeño, usa la lengua para el ‘aquí y ahora’, mientras que el adulto utiliza cuestiones más alejadas. Esto ayuda al niño a utilizar la lengua para anticipar. A veces, ni siquiera necesita usar el sujeto, basta con el verbo. La necesidad de expresar ideas más complejas obliga a utilizar estructuras más elaboradas, lo que ayuda en el camino a construir oraciones. Los niños usan frases de forma muy contextualizada.

Concordancia género – número.
Tipos de oraciones: simples, compuestas.
Orden de palabras: es muy flexible, permite jugar con la frase.
Distintas categorías de palabras (nexos, deícticos*, pronombres, adjetivos…), hay palabras que los niños usan poco (preposiciones). (*Los deícticos son palabras cuyo significado depende del contexto, como ‘aquí’, ‘allí’, ‘yo’, ‘tú’, ‘este’, ‘aquel’).
Extensión de la frase.
Conciencia sintáctica.

El concepto de gramaticalidad radica en la forma, no en el contenido. Lo que se asemeja a la realidad es el contenido. El niño dirá si una frase está bien por su contenido, no por su forma gramatical.

Los niños pequeños no son capaces de considerar la gramaticalidad de una frase.

Tunmer y Gaeve (1984) demuestran que el uso correcto de la lengua no implica la existencia de conciencia sintáctica.

Los niños no son capaces de considerar la gramaticalidad de la frase, sino que atienden a su contenido. Si el significado de una oración es aceptable, consideran que la oración es correcta, aunque sea gramaticalmente incorrecta.

El acercamiento a la escritura es crucial en el desarrollo de la conciencia sintáctica, y viceversa.

Conciencia Textual

Parece que los niños pequeños no reconocen en su totalidad la estructura de algunos tipos textuales.

Lo consiguen paulatinamente si se les ofrecen marcas y si están familiarizados con los textos en cuestión (ejemplos: preguntas-respuestas; fórmulas de principio/fin de los cuentos; etc.).

Funciones Sociales de la Modalidad Escrita

Leer y escribir no son solo materias escolares. En nuestra sociedad, ¿para qué y por qué se lee o se escribe? La respuesta a esta pregunta es clave para entender lo que significa adoptar un enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza de la lectura y la escritura.

Conservar, recordar, dejar constancia: Datos, acontecimientos/vivencias, transacciones/contratos, actas. (En clase no siempre se deja constancia formal, pero sí en las actas).
Influir en la conducta ajena: Reglas, normas de conducta, instrucciones, experimentos, recetas.
Difundir información: Diario/revista, currículum vitae, notas/avisos, anuncios, carteles, fichas de lectura.
Establecer relaciones: Cartas, postales, SMS, email, avisos, circulares, solicitudes/instancias.
Ayudarnos a nosotros mismos: ordenar ideas, aprender, trazar itinerarios, planear, autoafirmarnos, hacer propuestas. (En clase, estas actividades nos ayudan a nosotros mismos).
Fabular, imaginar, jugar: Narraciones, poemas, canciones, juegos de ingenio, retahílas, libretos teatrales.
Poner orden, designar: Rótulos de comercios, de instituciones, edificios, de ciudades, barrios, calles, carreteras; marcas comerciales, productos envasados; propiedad, autoría.
Demostrar conocimientos: Exámenes, resúmenes, esquemas, trabajos académicos.

En el currículo oficial, usamos la lengua para:

Resolver cuestiones de la vida cotidiana (USO PRÁCTICO).
Acceder a la información y a formas superiores de pensamiento (USO CIENTÍFICO).
Disfrutar y apreciar el valor estético (USO LITERARIO).

Enseñanza de la Lectura y la Escritura (Métodos, Modelos, Enfoques)

Métodos Sintéticos

Estos son considerados métodos tradicionales y, a pesar de su antigüedad, aún hoy día son utilizados por muchos docentes. Este método considera el aprendizaje de la lectura como un proceso mecánico, técnico: el desciframiento del texto, descodificando lo escrito y convirtiéndolo en sonidos.

Según este método, el niño descodifica estableciendo relaciones entre letras y sonidos gracias al conocimiento del código escrito (el abecedario). Este método induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades mínimas del lenguaje para ir juntándolas a medida que avanza el conocimiento y construir unidades mayores.

Es un método de síntesis, que toma diversos nombres según las unidades de partida:

Si las unidades mínimas son las letras: método alfabético.
Si las unidades mínimas son los fonemas: método fonético.
Si las unidades son las sílabas: método silábico.

Variedades de Métodos Sintéticos

Métodos alfabéticos: Parten de las letras. Consisten en el reconocimiento memorístico de todas las letras del abecedario, sin despertar interés o significación. Se pide una abstracción innecesaria, ya que la pronunciación del nombre de las letras no se corresponde con el resultado al combinarlas (ej. para leer ‘casa’, se diría ‘ceaesea’).
Métodos fonéticos: Comienzan con el conocimiento de las unidades mínimas (grafemas). El proceso es enseñar la correspondencia grafema-fonema antes de conocer el nombre de las letras. Se sustituye gradualmente la lectura pictórica o gráfica por el reconocimiento de sonidos. El niño reconoce el sonido de las letras, no su nombre. Combinando sonidos, se forman palabras. (Incluye métodos con recuerdos onomatopéyicos).
Método silábico: Utiliza la sílaba como unidad principal. Comienza con el conocimiento de las vocales y después las consonantes. Una vez conocido el alfabeto, se combinan sílabas para formar palabras con significado. Es fundamental hacer entender qué es una sílaba.

Métodos Analíticos

El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades de sentido (palabras u oraciones) a partir de las cuales se analizarán sus unidades más simples (hasta relacionar grafemas y fonemas) es un método de análisis.

Este método defiende que el aprendizaje de la lectura debe partir del estudio de unidades complejas con significado, una visión global de las palabras o las frases. La diversidad entre los métodos basados en el análisis depende del punto de partida (palabra u oración) y del grado de intervención del maestro para realizar el camino hacia el análisis.

El método más conocido que sigue este proceso es el método global, propuesto por Decroly. Según este método, el lector primero considera unidades mayores y significativas (palabras, frases, textos) y analiza después las unidades menores, discretas, que las integran (sílabas, letras).

Variedades de Métodos Analíticos

Métodos fraseológicos: Parten de la frase.
Métodos léxicos: Parten de la palabra. El proceso lector comienza por el estudio y la comprensión de palabras. Se considera que, al partir de una unidad lingüística significativa, los términos con los que se comienza a trabajar deben tener significación para el niño.
Métodos textuales: Parten de los textos.

Métodos Mixtos

Con estos métodos, los maestros elaboraron los suyos propios, debido a que algunos niños se quedaban ‘en la frontera’ y no lograban leer de forma fluida. Esto dio lugar a los métodos mixtos, que combinan la marcha analítica y la marcha sintáctica.

La Escritura en Métodos Tradicionales

En los métodos tradicionales, primero se practica leyendo. Las actividades tienen que ver con el trazo y la psicomotricidad fina. Las primeras aproximaciones a la lectura son en letras mayúsculas.

Investigación Actual

Actualmente, se investigan dos líneas principales:

Qué habilidades o destrezas se ponen en juego cuando se lee o se escribe.
Qué pasos van siguiendo los niños hasta que llegan a ser lectores y escritores (el proceso de aprendizaje).

De estas dos líneas surgen:

Teoría de la lectura (que evoca a la escritura también).
Modelos o concepciones sobre cómo abordar el trabajo escolar (qué concepciones se utilizan, cómo se aborda el trabajo escolar, cómo se ayuda a los niños a leer y escribir).

Teoría Constructivista

De esto parte la teoría constructivista. Considera que leer y escribir son procesos complejos (diversas competencias).

Los niños saben algo sobre lectura-escritura al llegar a la escuela, conocimiento que debe ser conocido, activado y alimentado significativamente.
En el proceso, los niños atraviesan fases de aproximación a las propiedades de la lengua escrita, con diferente ritmo individual.
Leer y escribir son actividades diferentes, aunque relacionadas, y así deben ser tratadas.

La aplicación de un método único implica que todos los niños avanzan al unísono, lo cual no siempre ocurre. Muchas veces, con la aplicación de algún método, hay niños que se quedan en el camino.

La teoría constructivista supone que leer y escribir son tareas complejas que implican competencias de todo tipo (lingüísticas y cognitivas). Además, el conocimiento se va construyendo significativamente, y se parte de la base de que cuando los niños llegan a la escuela ya saben algo de lengua escrita.

Fases de Aproximación a la Lengua Escrita

1. Primeros Garabatos

No son analizables en unidades, es decir, no son ni segmentables ni diferenciables.
Escribe para nombrar o designar, aunque también para indicar el autor, comunicarse a distancia o transmitir información.

Se trata de garabatos simbólicos. Cualquier garabato puede representar cualquier cosa.

Pronto empieza a establecer relaciones permanentes entre garabatos y referentes (Ej. tamaño del objeto – longitud del garabato…). Empieza a pensar que su garabato representa lo que quiere decir.

Comparación con pictogramas: Los pictogramas no son signos arbitrarios, son motivados. Nuestro sistema de escritura (letras) son signos arbitrarios que establecen una relación con los sonidos (lo que decimos). Otros sistemas establecen relaciones entre lo escrito y lo que se quiere decir, como los pictogramas.

Los nombres de sus papás o de lo que para los niños tiene importancia se representa mediante garabatos muy grandes. En esta fase, no saben escribir ni descodificar, pero identifican logos. Esta es la etapa logográfica.

2. Estableciendo Relaciones (Garabato – Referente – Significado)

Se plantean las siguientes hipótesis:

Para que lo escrito diga algo, ha de haber un número mínimo de caracteres (hipótesis de cantidad interna). Los niños identifican su nombre al escribirlo en mayúscula y en letra de imprenta (no van unidas) y observan que lo pueden segmentar. Si escriben una sola letra, se dan cuenta de que no basta y buscan otras letras.
Muchas letras iguales no dicen nada (hipótesis de variedad interna). Comprenden que debe haber variedad de letras, no la misma continuamente.
Para que digan cosas distintas, debe haber diferencias entre las distintas palabras (hipótesis de variedad externa). Comprenden que lo escrito quiere decir algo.

En esta fase, el niño aún no da valor fonético a los signos. Favoreciendo su práctica, avanza en la lectura. Podemos ayudarle a buscar nuevas letras y a escribir palabras, ya que al principio manejan las letras de su nombre y hacen variaciones con ellas para escribir otras palabras. El concepto de palabra como unidad aún no lo conciben.

3. Descubriendo Relaciones entre lo Escrito y lo Dicho

Relaciona signos gráficos con la pauta sonora. Se plantean 2 hipótesis:

A cada sílaba le corresponde una grafía (desde edades muy tempranas se descubre la sílaba). Todavía no escriben convencionalmente, pero lo intentan.
Cada sílaba se representa con una grafía que representa un sonido existente en la sílaba en cuestión (las vocales suelen ser las que primero representan, pero también las consonantes). Ejemplo: Quieren escribir MESA y separan en sílabas ME – SA. Asocian que la E es de ‘Elena’, ‘Esther’, ‘Elefante’, y la A es de ‘Árbol’, ‘Ana’. Entonces, cuando quieren escribir mesa, escriben ‘EA’.

4. Profundizando en el Sistema

Empieza a escribir más de una letra para cada sílaba. Parece seguir una pauta: representa los elementos sonoros que mejor discrimina (auditivamente hablando). Los escritos de esta fase son diversos y peculiares, y a veces parece que no siguen una pauta clara.

Pronto realiza un análisis alfabético más estricto, pero se encuentra dificultades con algunas sílabas (inversas, trabadas, complejas) y con los desajustes del sistema gráfico (varias letras para un sonido; una letra para varios sonidos; dos letras sucesivas para un sonido; letras que no representan nada; etc.).

Para Escribir (Algunos Aspectos de Interés)

Propiedades formales: Correspondencias grafo-fónicas. La descodificación es más consciente y secuencial (letra a letra). Aspectos paralingüísticos.
Propiedades instrumentales: Funciones de la escritura en el uso (pragmática). Objetivos, propósitos, intenciones (aspectos textuales). Implica ponerse en el lugar del receptor.

El Proceso de Escritura

Considerar la situación de comunicación concreta:
1. Intención del escritor (la intención marca sus elecciones).
2. Tema a tratar.
3. La audiencia.
Composición del texto:
1. Planificar: segregar ideas y organizarlas (qué escribir, cómo hacerlo).
2. Redactar: dar forma legible a las ideas generadas (componentes léxicos, sintácticos, aspectos textuales).
3. Revisar: valorar el texto y mejorarlo (coherencia, cohesión, estilo, puntuación, ortografía).

Para Ayudar a Escribir

Centrarse en aspectos instrumentales: Los niños elaboran el contenido, y el maestro lo escribe dándole forma.
Atender a los aspectos formales: Reescritura de textos conocidos.
Fomentar el trabajo cooperativo: Reparto de papeles según las destrezas (niños hábiles escribiendo, otros buscando información).

Fases de la Lectura

1. Fase Logográfica

Se afirma que los niños saben leer gracias a su experiencia y al contexto, con los estímulos que reciben. La escritura convencional no es afín a esta fase.

Comienza a sentir interés por los textos escritos.
Al interesarse por un libro, saben que el código responde a la lengua escrita.
Con frecuencia, reconocen globalmente algunos rasgos de la escritura y también el color.
Descubre que los textos quieren decir algo.
Retienen algún rasgo destacado de la palabra impresa.
Es fundamental estimularles.
Poco a poco, atienden a los detalles.
Establecen normas generalizables de una palabra a otra.

2. Fase Alfabética

Suele alargarse hasta los 5-6 años. Se establece la relación entre sonidos y letras, lo que constituye la descodificación. Consiste en encontrar la relación entre sonidos y letras. Esto implica el desarrollo de competencias metalingüísticas (competencias fonológicas) y no basta con aprender el alfabeto.

Los aprendizajes clave son:

Descifrar el código (sistema alfabético).
Dar valor al orden de las letras.
Dividir las palabras y unirlas de nuevo.
Buscar el significado.

Es importante proponer a los niños actividades de lectura.

3. Fase Ortográfica

Nos indica que son lectores competentes y con autonomía. Se alcanza la lectura global (no letra a letra, sino palabra a palabra). Suele ocurrir alrededor de los 7-8 años.

La descodificación es una capacidad necesaria pero no suficiente para leer; no facilita por sí sola la comprensión ni la lectura fluida en voz alta. Se debe llegar a una lectura global que sí facilita la comprensión.

La concepción ortográfica tiene que ver con:

El reconocimiento de palabras (semántica) y su morfología.
La sintaxis.
Los tipos textuales.

Para Leer

Qué hace el lector

Al leer, la mirada no se desliza de izquierda a derecha en cada línea, sino que avanza en pequeños pasos denominados fijaciones, percibiendo conjuntos de unidades, no letras aisladas. No solo descodificamos.

La diferencia entre un lector experto y un aprendiz radica en el número de signos recibidos en cada fijación.

La información recibida en cada fijación depende de cómo esté organizado el texto (ej. una lista de la compra).

Es más fácil leer un texto con sentido que un texto inconexo.

Leer no tiene que ver con la agudeza visual ni con el entrenamiento para discriminar letras. El lector debe descubrir las diferencias mínimas entre palabras y letras, es decir, debe saber qué buscar en un texto escrito.

Para Ayudar a Leer

Leer numerosos y distintos textos a los niños.
Elaborar ficheros de palabras con distintos criterios.
Contribuir al desarrollo de la lengua oral en los niveles léxico, morfosintáctico y textual.
Desarrollar la conciencia fonológica (juegos de rimas, ecos, segmentación silábica, trabajo con prefijos y sufijos).
Proponer la consulta de diversidad de textos con distintas estructuras y diferentes intenciones.
Siempre que sea posible, seguir el itinerario oral – escrito – leído.

Aspectos Clave para la Lectura

Relaciones grafo-fónicas: Correspondencia entre la lengua oral (conciencia fonológica) y el sistema gráfico (alfabeto) para lograr la descodificación.
Aspectos paralingüísticos: Configuración (distribución, separación) de los textos escritos, signos convencionales de la escritura, etc.
Aspectos metalingüísticos:
- Reconocimiento rápido de palabras: léxico (riqueza de vocabulario, papel del contexto).
- Estructura de palabras: morfología (composición, derivación, flexión verbal).
- Relaciones entre palabras: sintaxis (estructuras sintácticas, orden de palabras, etc.).
- Más allá de la oración: tipos textuales (función, estructura, disposición en el papel, extensión, etc.).
Aspectos instrumentales: Funciones sociales de la lengua escrita. Intenciones del lector (resolver una duda, buscar información rápida en un aviso). Despertar la curiosidad, hacerles ver que hay información. Percepción visual.

Actividades con Cuentos (Narración)

Después de leer el cuento, la maestra muestra imágenes del relato. Los niños describen o narran lo que ocurre, con ayuda de la maestra.
La maestra muestra las imágenes desordenadas. Los niños deben ordenar los hechos correctamente.
La maestra muestra las imágenes de nuevo y pregunta sobre ellas (ej. ¿Qué había pasado aquí? ¿Qué iba a hacer el lobo? ¿Qué había hecho mamá cabra?).
La maestra propone inventar un final alternativo. Puede ser en grupo (maestra anota ideas en la pizarra, luego se ordenan) o individualmente (escribiendo en un folio), según la edad.

Si no es un cuento, los niños pueden usar la narración para contar hechos vividos (ej. una excursión) o hechos oídos (chistes, poemas, canciones). Se pueden apoyar con ilustraciones o un guion. También pueden narrar una película o serie de TV, o hechos imaginados. Para estos últimos, es útil tener un guion prefijado, que se puede elaborar en grupo pensando en un personaje, una situación, un lugar, un objeto, etc.

Actividades con Cuentos (Descripción)

La maestra pone una imagen del cuento y pregunta sobre la ordenación de objetos, el espacio, las características de los personajes (físicas y psicológicas: ¿Cómo era el lobo, peludo, alto, bajo? ¿Era guapa Caperucita? ¿Cómo se portó el lobo, era malo?). Se pueden usar descripciones con adverbios de lugar (allí, aquí) o de los sentidos (a qué sabe, cómo huele).
Con una secuencia de imágenes del cuento, en cada imagen, los niños describen la escena, introduciendo distintos personajes, entornos, posiciones (cerca-lejos, arriba-abajo, en movimiento-reposo), intentando describir todo lo que ven.
Se puede jugar a decir qué se suele encontrar en un lugar determinado del cuento (ej. ¿qué encontramos en el bosque? ¿qué encontramos en un palacio?). Esto ayuda a usar enumeraciones.
La maestra pone la imagen de un personaje o lugar y pregunta: ¿A qué os recuerda? ¿Se parece a otro animal/persona/objeto/lugar? Los niños usan comparaciones (ej. ‘tiene las orejas grandes como un elefante’, ‘los ojos pequeños como una rana’, ‘corre más que un guepardo’).

Actividades en el Plano Fonológico

Palabra a palabra: Centrar la atención auditiva en elementos sencillos como las palabras. Las palabras no tienen relación con la consigna (ejercicio de atención, no de comprensión).
Consigna: Juego de ‘indios’. El maestro (brujo) canta palabras sin sentido (café, vaca, patata, caballo…). Cada vez que dice ‘cuchara’, un niño corre a sentarse.
Progresión: Se dan dos consignas (ej. ‘cuchara’ para sentarse, ‘berberecho’ para ir a la puerta).
Juego de lengua: Ejercicios de motricidad bucofacial (sacar y levantar la lengua como serpientes, imitar chupar un polo, hacer bulto en la mejilla como con un caramelo).

Otra actividad: Poner azúcar en distintas partes de la boca para que los niños lo cojan con la punta de la lengua (arriba, abajo, lados, cerca, lejos).

Sílaba a Sílaba

Centrar las consignas en la sílaba.

Juego de ‘indios’ con código secreto de sílabas para dirigir guerreros (ej. BUM: tirar piedras, SA: lanzar flechas, CHA: lanzar lanzas, TA: atacar a caballo).

Observaciones: Es interesante trabajar dos, tres o cuatro consignas a la vez para discriminar sílabas parecidas (Za-fa, la-da, ka-ta, pa-ta, ra-la, sa-cha, sa-ta…). Las consignas pueden ser para el grupo o individuales (Guerrero Pablito BLUM). Los niños pueden ser jefes (aumenta dificultad de retención). Progresivamente, se complican los ejercicios aumentando el número de sílabas y su proximidad fonética.

Actividades en el Plano Sintáctico

Buscamos el dibujo correcto: Mostrar varios dibujos (ej. coche empujando camión, camión empujando coche) y pedir ‘dame el dibujo donde el coche empuja al camión’. Progresivamente con diferentes dibujos.
Construimos frases: Presentar un dibujo incompleto (ej. cabeza de elefante) y preguntar ‘¿Qué es?’. Añadir partes del cuerpo y entorno (cuerpo, flor, barco, palmera, luna…). Cada vez, los niños añaden lo nuevo a la frase. Se puede cambiar el orden de mención (del último dibujo al primero).
Dibujamos en la pizarra y señalamos: Dibujar en la pizarra y señalar dónde está cada cosa. Pedir a los niños que dibujen algo en un lugar específico (‘Luis dibuja una casa aquí, María debajo del dibujo de Luis, Marta al lado del dibujo de María’). Después, pedirles que borren un dibujo indicando su posición, sin decir el nombre del compañero.

La Enseñanza del Vocabulario: Contenidos y Actividades

Adquirir o aprender vocabulario es sinónimo de aprender nuevas palabras. Esto se puede lograr a través de distintas vías como la observación, la exploración del mundo, la actividad, los usos ajenos, etc.

Además, para este aprendizaje, es necesario consolidar, reforzar y perfilar el significado de las palabras conocidas atendiendo a:

Usos frecuentes y sucesivos en nuevos contextos (descontextualización).
Su forma y su significado (clasificación).
Sus posibilidades combinatorias (función, significado, contexto).

Como futuros maestros, debemos conocer cómo llevar a cabo esta adquisición en educación infantil y algunas pautas a seguir.

Para que la adquisición de vocabulario de un niño sea sólida, debemos partir siempre de léxico conocido para ellos. Es necesario empezar por un vocabulario familiar, introduciendo por contraste las nuevas palabras. Podemos ayudar a los niños a adquirir nuevo vocabulario de la siguiente manera:

Ofrecer palabras de un mismo campo semántico.
Ir agregando más palabras a estos campos e intercalando vocabulario de distintos campos.
Introducir subconjuntos en los campos.
Ir agrandando poco a poco el vocabulario de cada subconjunto.

Por lo tanto, conviene ofrecer a los niños palabras relacionadas entre sí y no de forma aislada, porque la lengua es un sistema con varios componentes cuyas unidades se relacionan unas con otras, como es el caso de los fonemas. Hay que tener en cuenta que saber el significado de las palabras no garantiza que los niños las utilicen con éxito.

Las palabras guardan relación de parentesco según diversos criterios, como por ejemplo:

Dependiendo de la función de las palabras en la oración (categoría a la que pertenece).
Palabras que se relacionan con la realidad (palabras de referencia: jabón, toalla, esponja…).
Acercar a los niños a la polisemia, sinonimia, antonimia (ejemplo: vino, sirena, banco, muñeca, araña).
A través de un centro de interés se puede ayudar a los niños a adquirir vocabulario.
El adjetivo será un contenido importante. Se pueden hacer listas de palabras y con ellas realizar una ficha o enciclopedia de palabras. Una de las principales funciones de la lengua es ordenar el mundo.

Entre las muchas actividades para trabajar la adquisición y el aprendizaje del vocabulario en educación infantil, las siguientes actividades están destinadas a que los niños enriquezcan su vocabulario, tanto con el aprendizaje de nuevas palabras como con la precisión del significado de aquellas que ya conocen y emplean:

Para ello, se puede utilizar un centro de interés, del que se extraen actividades. Ejemplo: Centro de interés: El cuerpo humano.

Actividad 1: Paseamos por un ‘monte’ y llegamos a un lago. Diremos la parte a lavar y con qué mano. Se señalan las partes conocidas y se introducen nuevas.
Actividad 2: Silueta en cartón o dibujo en pizarra. Deben dibujar la parte del cuerpo en la silueta.
Actividad 3: Cantar y bailar canción del cuerpo.

Concepto de Descodificación y Comprensión

Concepto de Descodificación

Todo proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para ello, el lector debe establecer las correspondencias entre la forma gráfica y el sonido. Es decir, descodificar es establecer relaciones entre las letras y los sonidos. Este proceso puede ser más o menos complejo dependiendo de la profundidad ortográfica del sistema de escritura.

En este sentido, la adquisición del principio alfabético es esencial para el desarrollo de la lectura. Este consiste en la aplicación de reglas de correspondencia grafo-fonemáticas que permiten la lectura de palabras, lo que exige un conocimiento de la estructura fonológica interna de las palabras de la lengua. Este conocimiento, aunque puede ser adquirido de manera implícita según el grado de exposición a lo escrito, normalmente debe ser enseñado explícitamente y se compone esencialmente de dos elementos: conocimiento del alfabeto y recodificación fonológica.

En efecto, los niños que se inician en la lectura deben adquirir conciencia de que las palabras están compuestas por letras, cada una de las cuales representa (por lo general, en nuestra lengua) un sonido. De este modo, la descodificación consiste en la aplicación eficiente del principio alfabético.

Concepto de Comprensión

Saber leer significa, en primer término, descodificar, descifrar los signos impresos, pero sobre todo significa construir un modelo mental coherente del sentido del texto. Por ‘modelo mental’ debemos entender una construcción hecha por el lector, una representación mental de las entidades evocadas por el texto, es decir, de lo que dice el texto.

La comprensión de un texto incluye la memoria del significado del texto, pero no necesariamente de los aspectos superficiales del mismo. En este sentido, lo que marca la diferencia entre memoria y comprensión de un texto es la integración del conocimiento. Un buen lector no solo es capaz de evocar la situación descrita, sino también de explicarla con sus propias palabras.

Como es posible apreciar, el aprendizaje de la descodificación es una etapa necesaria en el desarrollo lector. Pero leer no es solo descodificar; leer es comprender. Comprender significa elaborar una representación mental del sentido del texto. Esta representación será más rica cuanto más se involucre el lector en procesos constructivos de sentido, aportando su conocimiento (de los textos, del mundo), su experiencia personal, sus emociones y vivencias.

La descodificación es la puerta de acceso al mundo letrado. A partir de ella, accedemos a descifrar el código escrito. Sin embargo, esto no es suficiente para asegurar la comprensión. En la escuela infantil, los niños pueden saber descodificar y no entender nada de lo que leen. Ejemplo: ‘Abuelita, es que yo leo las letritas y tú lees las palabras’. Por lo tanto, no podemos conformarnos con saber descodificar.

Métodos de Enseñanza de la Lectura (Detalle)

Método Sintético

Es un método de síntesis, que toma diversos nombres según las unidades de partida:

Si las unidades mínimas son las letras: método alfabético.
Si las unidades mínimas son los fonemas: método fonético.
Si las unidades son las sílabas: método silábico.

Método Analítico

Variedades de Métodos Analíticos

Métodos fraseológicos: Parten de la frase.
Métodos léxicos: Parten de la palabra. El proceso lector comienza por el estudio y la comprensión de palabras. Se considera que, al partir de una unidad lingüística significativa, los términos con los que se comienza a trabajar deben tener significación para el niño.
Métodos textuales: Parten de los textos.

Enfoque Constructivista

Desde una concepción constructivista, aprender equivale a elaborar una representación, a construir un modelo propio de lo que se presenta como motivo de aprendizaje. Se asume que la estructura cognitiva humana está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado, sobre algún objeto de conocimiento.

La intervención del maestro, en un enfoque constructivista de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, debe tomar en consideración algunos aspectos clave:

Partir de los conocimientos que tiene cada niño, sobre todo aquellos referidos a la letra impresa, para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje que permitan aprender a leer y escribir de manera significativa. El dominio de conocimientos sobre la lengua escrita será diferente según el ambiente alfabetizador de cada hogar. La escuela debe facilitar contactos frecuentes con la lengua escrita, especialmente a quienes no han tenido acceso a ella antes.
El educador no debe dar informaciones acabadas, sino proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por los niños, dándoles la posibilidad de poner en juego sus propias nociones, aunque sean erróneas desde el punto de vista del adulto. Por lo tanto, la actitud del maestro será más bien la de orientar, motivar, ofrecer entornos de descubrimiento, etc. El maestro debe permitir que el niño construya activamente sus conocimientos.