Desarrollo sintáctico del niño

DESARROLLO LÉXICO-SEMÁNTICO


Cuando hablamos de desarrollo léxico nos referimos a la adquisición de palabras por parte del niño. Es un concepto cuantitativo que alude al conjunto de palabras que conoce. El desarrollo es progresivo y se inicia entre los 15 y 18 meses.

Cuando hablamos de desarrollo semánticonos referimos a la adquisición de un sistema de significados que permiten al niño nombrar y organizar la realidad. Es un concepto cualitativo.
El desarrollo semántico también es progresivo.

Desarrollo léxico y desarrollo semántico están interrelacionados: no puede darse el uno sin el otro.

Desarrollo de la comprensión


Se considera el último trimestre del primer año (9 meses) como el tiempo clave para el inicio de la comprensión léxico-semántica.

La comprensión es previa a la producción.
Esta se iniciaría a los 12 meses como término medio.

Los niños suelen comenzar su actividad comprensiva respondiendo a su nombre y a la palabra “no”.

El desarrollo de la comprensión dependerá de los conocimientos y experiencias del niño.

Desarrollo de la expresión


Las primeras palabras suelen producirse muy próximas al primer cumpleaños.

La expresión viene determinada por las necesidades vitales y comunicativas del niño.

Se desarrolla con posterioridad a la comprensión.

Es más reducida que la comprensión. (El niño comprende más palabras que las que produce).

Las primeras cincuenta palabras


Se considera fundamental la adquisición de las primeras cincuenta palabras. Marcan la evolución entre el final del período holofrástico y el inicio de las emisiones de dos palabras.

Nelson (1985) distingue tres niveles:

Etapa preléxica (10-20 meses). Se trata de muy pocas emisiones empleadas muchas veces. Emisiones protolingüísticas. Ej,: [pá] con la mano abierta pidiendo un objeto difícil de alcanzar; [uhú] expresando sorpresa, junto a un gesto deíctico, señalando un objeto divertido, etc.
Símbolos léxicos (16-24 meses). Nivel en el que se producen las emisiones reconocidas como palabras. Descubrimiento del nombre: multiplicación del número de palabras.
Fase semántica (19-30 meses). Se caracteriza por la construcción de frases de dos palabras y la combinatoria de los elementos entre ellas.

Los errores en la construcción del significado de las palabras. Sobrerrestricción


Más frecuente en comprensión que en expresión. Consiste en usar restringidamente un término, denominando con él a un pequeño grupo de objetos. Ej.: [más] solo para pedir comida, llama [ába] (agua) solo a la del baño nocturno.

Sobreextensión

Muy frecuente entre 12 y 18 meses. Consiste en la tendencia infantil a ampliar el campo semántico de una palabra. Ej.: llamar [óta] (pelota) a cualquier objeto redondo (naranjas, globos, etc.), llamar [wáu] a todos los animales o a todo lo que se mueve autónomamente.

Otras estrategias para suplir los fallos comunicativos


Metáforas


Tornillos que se comen (espirales de pasta)
Invención de palabras de uso particular. Gugui (bueno, bonito…) La invención de palabras a partir de analogías o de la lógica infantil: Culitis (colitis) Invención de palabras por semejanzas fonéticas o léxicas. Paloma se convierte en Palometa; libélula en bulula, etc. Voltereta en volquineta…

Desarrollos léxico-semánticos especiales


Dominios taxonómicos (términos que están jerarquizados).


DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO

Evolución de las diversas variantes morfemáticas

Género

En los inicios del lenguaje algunas palabras suelen aprenderse en femenino:
guapa (niña); sucia (mano) // En el lenguaje inicial hay aprendizaje léxico, no morfemático à el niño aprendería la versión masculina y la femenina como si se tratase de dos palabras. // El primer morfema que hacen los niños es el del género.
Razón de esta preferencia: la simple alternancia vocálica, lo cual favorece su adquisición.  // El género surge vinculado a los sustantivos y, más tarde, en los artículos y adjetivos (primero sin flexionar: llamar tonto a una mujer” y, posteriormente, flexionado nena tonta).

Número


Tres formas de hacer el plural en castellano: Añadiendo –s: gato, gatos; Añadiendo –es: rey, reyes; No añadiendo nada: paraguas // La adquisición de los plurales está lograda a los tres años.
// El niño empieza por aprender una sola forma que represente al sustantivo, para después pasar a realizar las flexiones plurales correspondientes. // La pluralización es sencilla en la medida en que los oyente aceptan la simple aspiración de la vocal: [loh neneh] // Casos registrados:

Hiperregularizaciones

¿cuándo llegan los reys?

El artículo Funciones (Coseriu): Cuantificar número de elementos (diferentes formas para singular y para plural). Seleccionar rasgos del sustantivo que le sigue (por lo que es determinado o determinado). // En los niños, el artículo aparece confundido con el sustantivo al que precede y, habitualmente, con sonido semejante a la [a] o a la [o].
Ejemplo: [a óta] por la pelota. // La oposición determinado/indeterminado se oye igual. Ejemplo: [a bibo] por un libro.

Pronombres personales


Hasta los tres años no hay clara utilización del “yo”. Sin embargo, la referencia personal es anterior, el niño se nombra a sí mismo mediante sustantivos: nene, nena o su propio nombre. // El uso del “yo” coincide psicológicamente con la construcción personal que el niño va haciendo a lo largo de sus primeros dos o dos años y medio de vida. Fase de ommipotencia: deseo de los padres de que el niño se conozca a sí mismo (en espejos, fotografías) y empiece a saberse como persona diferente de las demás. // A partir de los 3 años (cuando la identidad personal está afianzada) el pronombre “yo” se usa masivamente. Antes, los niños dicen nene ante el espejo y ante la propia imagen en fotografías o vídeos.

Pronombres reflexivos “me”, “te” y “se”: son las siguientes referencias personales en ser utilizadas. Van ligadas directamente a la acción y no suelen ser pronunciadas correctamente: [sá óto] por se ha roto; [ma kaído] por me he caído.

Pronombres posesivos.
Aparecen precozmente aunque en las formas de dos palabras, sin preposición y sin pronombre: [kótʃe papá].

Los posesivos de primera persona son también muy rápidos, sin embargo, los posesivos grupales (nuestro, vuestro,…) son propios de la niñez más avanzada (más de cuatro años).

Preposiciones


De lugar (en, por, a , de, entre): las más sencillas; seguidas por las de instrumento (con) y las de tiempo (hasta). Las últimas en adquirirse:
causa o las de valores significativos múltiples (para, desde, sin)


Las formas verbales os niños que aprenden a usar las formas verbales del castellano se enfrentan a: Complejo sistema de conjugación: persona, número, tiempo, modo. Organización sintáctica dentro de la frase. Tipo de estructuras sintagmáticas verbales: transitivas, pasivas, impersonales…- La adquisición del sistema verbal de una lengua viene determinada por: La organización. Ej.: las personas verbales flexionan mucho más en castellano que en inglés. // El valor interactivo-comunicativo que determinada forma tenga. Ej.: sustitución de los futuros (comerá) por la forma perifrástica (va a comer). // Lo efectivo que sea un tiempo para intercambios personales (imperativo). // Lo complejo/sencillo de la organización sintáctico-cognitiva (el condicional).

¡Ojo! Un tiempo puede tener un significado diferente al que su forma parece representar. Ej.: el presente histórico. “Colón descubre América en 1492”.

La evolución del sistema verbal del castellano


Los primeros tiempos/modos/formas verbales del niño son: Presente de indicativo, Imperativo y Infinitivo // En la edad preescolar se aprecia (Gilí Gaya): El imperativo está consolidado. Hay abundante empleo de presente de indicativo. Uso normal a los cuatro años del imperfecto. Consolidación, antes de los cuatro años, del indefinido. Uso abundante del pretérito perfecto. El futuro es muy escaso. Se sustituye por la perífrasis IR A + VERBO. Un solo ejemplo de condicional

FUNCIONES VERBALES


Lo interesante para el estudioso del habla infantil no es detectar la frecuencia de uso de una forma sino su valor de uso.

El imperativo


Es la forma utilizada para regular la acción de los otros. Sub-usos:

1. Órdenes y peticiones directas

Son la mayor parte de los imperativos infantiles: dame, quita, pon, toma… // – Son emisiones que se registran en situaciones de juego solitario (lenguaje egocéntrico); sin embargo, la mayoría aparecen en contextos conversacionales (emisiones socializadas).

2. Llamadas de atención dirigidas al adulto


. Ej.: mira, oye, espera… // Se usan en situaciones de juego o en interacciones con personas.

3. Órdenes dadas a los objetos

Especialmente a los juguetes representacionales de humanos.// Ej.: siéntate, levanta, para

El presente de indicativo


Domina el sistema verbal infantil durante los primeros años. Se usa para declarar, informar, pedir y preguntar. Registra los siguientes usos:

1. Describe la propia acción

Los niños expresan lo que hacen a la vez que lo hacen (lenguaje egocéntrico): está formulado en primera persona y hay coincidencia entre hablante y actor. // Ej.: por aquí meto, pongo esto aquí, no puedo poner…

2. Preguntas o peticiones de información y de aprobación

Con cierta frecuencia el niño se dedica a preguntar sobre lo que ve, objetos presentes, etc.

3. Presentes dirigidos al interlocutor

En afirmaciones, declaraciones, explicando hecho, describiendo objetos, acciones o situaciones…Ej.: quiero un yogur, eso un reloj, yo no quiero…

Formas no personales


. Infinitivo

Usado muy precozmente como imperativo: a dormir, a jugar.

. Gerundio

Los gerundios más precoces son de respuesta, o restos de una forma de presente continuo que ha perdido el auxiliar.

3. Formas perifrásticas

Las más frecuentes y precoces: ir a + vbo. (sustituye al futuro); querer + vbo.; estar + ger. (valor durativo); poder + vbo. //  A los tres años:
Tener que+ inf. (obligatoriedad); ir + ger. (valor progresivo). //  A los cuatro años:
Empezar a + vbo. (valor incoativo); volver + vbo. (valor reiterativo); terminar de +vbo. (valor perfectivo). // – Entre los cinco y los seis años: todas las anteriores más: terminar + ger.; salir + ger.; escapar + ger.


Los tiempos del pasado



Muy cerca de los tres años de edad, el sistema verbal infantil se enriquece por la introducción de los pasados. //  El uso más precoz de tiempos del pasado se registra con indefinidos (acción acabada): rompíó, cayó. // Sobrerregulación: se rompíó, se cayó por se ha roto, se ha caído.

El balanceo entre los pasados


Imperfectos e indefinidos se alternan. Imperfecto: para acciones narrativas de menos relevancia. Indefinido: para acciones relevantes. Ej.: El sábado en casa de la abuela, mi hermano se tiraba por las flores del jardín y se portaba muy mal y mi papá le pegó.
// Cuentos infantiles // Baja aparición del pluscuamperfecto. A partir de los cinco años.

Futuros


Uso habitual de la perífrasis “ir + a + inf.” //  La dificultad del futuro procede de la dificultad cognitiva de hipotetizar sobre realidades futuras. //  Al usar la perífrasis, el niño establece una rebaja cognitiva: la perífrasis está ligada al presente.

Los subjuntivos


El subjuntivo es el modo de la irrealidad y aparece tarde en el lenguaje infantil. – Los usos más frecuentes: Con valor imperativo. Ej.: venga. En oraciones introducidas por: espera que, quiero que…

Desarrollo sintáctico


Objetivo:

Conocer las diversas estructuras sintácticas en cada edad, sus carácterísticas de uso, la relación con el significado y con el contexto de producción.

I. I. Desarrollo inicial. A.) La hipótesis de la supresión. B.) Gramáticas pivotales. C.) Utilizando el significado. Análisis semánticosI. II. La combinación de palabras. Expansiones sintácticasI. III. Desarrollo sintáctico en edades intermediasI. IV. Las últimas adquisiciones sintácticas

DESARROLLO INICIAL


Se considera que se inicia el desarrollo sintáctico cuando el niño, aproximadamente entre los dieciocho meses y los dos años, empieza a hacer frases de dos palabras:
aquí gato, abre puerta, abre libro, quiero agua….Inmediatamente antes existe un tiempo, habitualmente llamado período holofrástico, caracterizado por la emisión de palabras aisladas. Una holofrase es el enunciado formado por una sola palabra.

Tres sistemas carácterísticos de análisis de las frases de dos palabras

La hipótesis de la supresión
Ausencia de artículos, preposiciones, pronombres etc. Explicable por el acceso más sencillo a los elementos léxicos.

Gramáticas pivotales
Braine (1963) observó en las frases de dos palabras no una uníón al azar, sino una relación organizada. Para ello, clasificó las palabras en dos grupos:

a.)

Palabras pívot

Palabras usadas muchas veces. Tienen una posición fija en los enunciados y generalmente no se emiten juntas en la misma frase. Ej.: más.

b.)

Palabras abiertas

Palabras menos repetidas. No ocupan un lugar fijo y pueden aparecer juntas en la frase.

Ejemplos: pívot + abierta: más agua; más pan, más galleta.

Utilizando el significado. Análisis semánticos


Otra forma de clasificar las frases infantiles consiste en analizarlas en función del valor significativo que tienen según el contexto de producción y el significado que los adultos les atribuyen.

LA COMBINACIÓN DE PALABRAS. EXPANSIONES SINTÁCTICAS

A partir de las frases de dos palabras se produce entre los treinta y los treinta y seis meses de edad expansiones sintácticas que, básicamente, tienen tres mecanismos:

a.) Aumentar alguno de los elementos de las viejas frases de dos palabras

b.) Yuxtaposición de enunciados en la que un solo elemento varía y que juntos formarían un mensaje más largo pero imposible todavía para el niño.

c.) Crecimiento progresivo, por el que varios enunciados seguidos van cada uno aumentado su longitud y añadiendo elementos


DESARROLLO PRAGMÁTICO

Consideraciones previas:


El desarrollo pragmático pretende describir el uso social del leguaje.
// Las carácterísticas pragmáticas de un enunciado reflejan las intenciones del hablante. // Existen relaciones estrechas entre el componente sintáctico y el pragmático (pensemos en los imperativos o en los condicionales). // Las relaciones con el componente semántico también son cercanas (significado que atribuyen los oyentes y emisores a las palabras). // ias al dominio del resto de componentes el niño es capaz de representar de forma más clara la intencionalidad de sus mensajes. // esarrollo pragmático se sustenta en el del conjunto de componentes lingüísticos.

Modalidades comunicativas a comunicación se ejerce a través de gestos del cuerpo (lenguaje no verbal) y producción oral. El aprendizaje de algunos gestos por parte del niño hay que destacar el papel jugado por los padres, que interpretan lo que el niño hace y hacen que dichos gestos adopten ese valor en el futuro. Este proceso se conoce como otorgamiento de intenciones
. Ej.: [sá óto] llevándose una mano a la cabeza.

Los gestos y otras modalidades de expresión

Acción-Actividad


Expresión de una función comunicativa a través de acciones.
Ej: pasar la página de un cuento buscando que el dibujo deseado (acciones de enseñar-mostrar)  tirar del pantalón de la madre para llevarla a algún lado (acción de petición o de mandato). Egar, patalear (acciones de rechazo).

Producción gestual


Ahora el gesto posee cierto grado de convencionalidad.
Ej: Señalar objetos.
Actividad comunicativa que se produce en contextos sociales, es decir, en presencia de personas y buscando la atención de ellas. Uso exploratorio del dedo índice. Desde los 10 meses el niño entiende qué implica señalar. Enseñar objetos.
Actividad comunicativa por la que el niño muestra al adulto un objeto que, o bien ya tiene tiene en la mano, o bien primero lo coge y después de enseña. Dar un objeto. Petición.
Actividad comunicativa por la que el niño realiza un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotea o protesta mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado.Rechazo.
Actividad comunicativa por la que el niño indica una reacción negativa hacia algo o alguien, bien gimoteando, apartando con la mano, moviendo la cabeza…   Gestos referenciales. Gestos simbólicos muy usuales comprendidos por todo el mundo: gestos de comer o de espera.

c.) Lenguaje signado. Se trataría del lenguaje de signos para sordos.

d.) Lenguaje oral. Todos aquellos sonidos, vocalizaciones y palabras no usadas referencialmente.

El desarrollo de las funciones comunicativas

Cuándo el bebé empieza a ser capaz de interactuar significamente con el medio?



Se suele elegir el último trimestre del primer año de vida como fecha clave para considerar que las comunicaciones intencionales, si bien todavía no lingüísticas, empiezan a establecerse.


II. Adquisición de las habilidades comunicativas pragmáticas. Momentos


El momento inicial, de reconocimiento de las bases interpersonales de la comunicación

– El niño va asumiendo que el papel de la comunicación es la interacción con los otros.

Un segundo momento de desarrollo de los efectos comunicativos


Un tercer momento, de afianzamiento en las estrategias comunicativas.

La proliferación de usos comunicativos y la expansión comunicativa que ocurre entre el tercer y quinto año de vida, es impresionante. A estas edades, los niños son capaces de iniciar conversaciones, de preguntar, de mantener tópicos durante un buen número de enunciados, así como de adaptar sus mensajes a los demás.


Un cuarto momento, de control metacognitivo de la comunicación

Se da en el contexto escolar, supone la petición educada, la realización de sugerencias, recomendaciones…


DESARROLLO FONOLÓGICO

Las producciones fonéticas infantiles avanzan en aproximaciones hacia la normativa propia del idioma adulto en niveles de desarrollo caracterizados por aspectos y logros. La mayor parte de los autores están de acuerdo en separar dos grandes niveles: PRELINGÜÍSTICO y LINGÜÍSTICO

Etapa prelingüística:


Sonido vegetativos: tos, erupto estornudo… Sonidos de arrullo: sonidos de placer

Estadio 4 – 6/10 meses – balbuceo  reduplicado


El balbuceo reduplicado (V. C. V. C. V. C.). Ej: ABABABAB… Son sonidos oclusivos, con una omisión encadenada de v. C. V. C. V. C. Iniciado por una VOCAL y cutos sonidos preferentes son los oclusivos.

Estadio 6 – más de 14 meses – transición  entre el balbuceo y la primera palabra

Los tipos de lenguaje de la transición pueden resumirse en tres bloques:  –

Sonidos de juego

Entre sonidos vocálicos y jergas   –

Protopalabras

Son expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y que no son producto de la imitación al menos inmediata. Su funcionamiento es referencial (una situación, una protopalabra) y significativo, es decir, se pueden reconocer por cualquier persona familiarizada por los niños. Su técnica comunicativa es pues, semejante al de las palabras. Ejemplo: hora de comer, el niño dice APA (protopalabra; identifica con el contexto en el momento que está teniendo lugar el hecho)     –

Jerga

La jerga o tipo de producción entonada se parece al lenguaje y está lejos del balbuceo, es lo que denominamos.

Etapa lingüística


En esta etapa hay estrategias para aproximarse a los sonidos adultos:

Estrategias poco distorsionantes:


EVITACIÓN

Se entiende por evitación la conducta infantil de no producir algunas palabras porque tienen determinados sonidos que resultan dificultosos. Ej.: [pinínos] en vez de pingüinos

EXPLOTACIÓN DE LOS SONIDOS FAVORITOS

Esta estrategia defiende, al contrario que la primera, el hecho de que algunos niños tengan sonidos favoritos  y que las palabras que los contengan son repetidas producíéndose también distorsiones en la regla general del desarrollo fonológico. Ej.: explotación del sonido [k] [dáme késto], [kiéro kágua]


Estrategias muy distorsionantes


Procesos de sustitución


Se denomina sustitución a la tendencia infantil de cambiar un sonido por otro cuando el sonido sustituidor no está próximo en ningún otro segmento de la palabra al sustituirlo. Ejemplo: casa = [kása]

A las OCLUSIVAS les conciernen los siguientes procesos


– Frontalización o adelantamiento de las consonantes: velares y palatales se reemplazan por alveolares o dentales. Ej.: [tása] en vez de casa (E. Muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de sonido oclusivo velar sordo por un sonido oclusivo dental sordo)

– Posteriorización: alveolares o dentales se reemplazan por velares. Ej.: [geθ̟] en vez de diez (y en este caso al producirse una eliminación del diptongo que compónía la palabra, se produce una monoptongación). (Estrategia muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de sonido oclusivo dental sonoro el cual es sustituido por un sonido oclusivo velar sonoro)
.

– Ensordecimiento: pérdida de sonoridad de las consonantes sonoras. Ej.: [této] en vez de dedo (misma categoría: en este caso la t y la d comparte la categoría dental). (Estrategia muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de sonido oclusivo dental sonoro por un sonido oclusivo dental sordo)
Ej.: [péso] en vez de beso (Estrategia muy distorsionante, sinedo un caso de sustitución de sonido oclusivo bilabial sonoro por un sonido oclusivo bilabial sordo)

– Sonorización: pérdida de sonoridad de las consonantes sordas. Ej.: [dío] en vez de tío (E. Muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de sonido oclusivo dental sordo por un sonido oclusivo dental sonoro)

– Fricatización de oclusivas: oclusivas se sustituyen por fricativas. Ej.: [ké áθa] en vez de que haga (cambia el modo de articulación) (E. Muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de sonido oclusivo velar sonoro por un sonido fricativo interdental sordo)

– Nasalización de oclusivas: oclusivas se sustituyen por nasales. Ej.: [méso] en vez de beso (Estrategia muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de sonido oclusivo bilabial sonoro el cual es sustituido por un sonido oclusivo nasal bilabial sonoro)
.

– Frontalización de dentales: ̟dentales suelen pronunciarse como bilabiales. Ej.: [buéle] en vez de duele (E. Muy distorsionante, siendo un caso de sustitución de un sonido oclusivo dental sonoro por un sonido oclusivo bilabial sonoro)

A las FRICATIVAS les afectan los siguientes procesos


– Oclusivización: fricativas se reemplazan por oclusivas [tinéa] en vez de chimenea; [ti/néa] [t͡ʃi/me/néa] (Se transcribiría tal cual se ha realizado en el anterior punto)

– Ceceo (es un caso de sustitución y, además, un rasgo dialectal): /s/ se sustituye por /θ /. Ej.: [kláθe] en vez de clase

– Sustitución de fricativas interdentales no estridentes /θ/ por estridentes /f/ (la f no), /s/. Ej.: [tása] en vez de taza (a este hecho se le llamaría seseo)

– Palatalización de fricativas: fricativas se convierten en palatales. Ej.: [káǰa] en vez de casa

– Aspiración de /s/ ante oclusiva. Ej.: [peʰte] en vez de peste

– Pérdida de africación: la africada se convierte en fricativa. Ej.: [sópo] en vez de chopo

Las LÍQUIDAS (l y r)
se ven afectadas por los siguientes procesos:

– Semivocalización: /l/ y /r/ se sustituyen por las semivocales /i/ y /u/. Ej.: [iúna] en vez de luna; [uójo] en vez de rojo

– Sustitución de líquidas por la /d/. Ej.: [dóto] en vez de roto; [ciédo] en vez de cielo

– Lateralización o sustitución de /r/ y /ř/ por /l/. Ej.: [lísa] en vez de risa; [láta] en vez de rata

– Posteriorización de vibrantes: /r/ y /ř/ se transforman en un sonido más retrasado. Ej.: [xóto] en vez de roto

– Omisión: no pronunciar un fonema y no sustituirlo por otro. Ej.: [pé.o] en vez de pelo

Las VOCALES se ven afectadas por los siguientes procesos:


– Consonantización de las semivocales: las semivocales /i/ y /u/ se convierten en consonantes. Ej.: [pégne] en vez de peine

– Neutralización de las vocales: las vocales tienden a pronunciarse en posición más central (vocal central = a; la mayoría de las veces), oyéndose como /a/. Ej.: [palóta] en vez de pelota


Procesos relativos a la estructura de la sílaba


Al ser la cadena “consonante, vocal” la más frecuente en el lenguaje inicial, con mucha frecuencia los niños mantienen esta sílaba y reduce las otras a ellas. Se considera pues a la sílaba “consonante, vocal” como básica. Puede hacerse de varias formas siendo la más frecuente la supresión de las consonantes finales, reducción de grupos consonánticos y eliminación de sílabas átonas.

– Supresión de consonantes finales: [reló] por reloj

– Omisión de consonantes iniciales: [susáta] por Fuensanta

– Omisión de sílabas medias: [aíta] por abuelita

– Supresión de sílabas átonas (sílaba inicial o media): eliminar de la producción la sílaba sobre la que no recae la acentuación. Ej.: [kamélo] por caramelo; [púxa] por empuja

– Omisión de diptongos: [déle] por duele

– Reduplicación: se repite o se alarga una sílaba de la palabra. Ej.: [papá]; [mamá]

Reducción de grupos consonánticos:


Grupo s (consonante) + consonante: [éte] por este // Grupo oclusiva + líquida: [písa] por prisa; [báθ̟o] por brazo // Grupo fricativa + líquida: [fésa] por fresa // Grupo nasal + oclusiva: [tóto] por tonto // Grupo líquida + oclusiva: [báko] por barco // Grupo líquida + fricativa: [katóθe] por catorce

– Epéntesis: insertar una vocal para restablecer la estructura silábica básica. Ej.: [aθélo] por hazlo

– Metátesis: inversión en la secuencia de pronunciación de la sílaba. Ej.:  [mágala] por Málaga

– Coalescencia: dos sonidos diferenciados dan lugar a uno nuevo [piéra] por piedra

Proceso de Asimilación


Es uno de los procesos de aproximación a la fonología adulta. Se llama así a la tendencia de asimilar un segmento de una palabra por otro que es próximo: si, por ejemplo, en la palabra casa sustituimos la /k/ por la /s/ o a la inversa. (El sonido sustituidor está próximo en otro segmento de la palabra al sustituido).

– Sonorización prevocálica de las consonantes: las consonantes tienden a ser sonorizadas cuando preceden a una vocal. Ej.: [báto] por pato

– Ensordecimiento de consonantes finales: las consonantes en final de palabra tienden a ensordecerse. Ej.: [madrít] por Madrid                                                                                           

Asimilación de: Velares: [káka] por vaca // Alveolares: [líblo] por libro // Labiales: [búbe] por núbe // Nasales: [náni] por Dani // Dentales: [tristál] por cristal // Palatales:[t͡ʃ alt͡ʃ it͡ʃ ón] por salchichón // Vocales: [kemeséta] por camiseta

– Desarrollo fonológico

Secuencia de adquisición de menor a  mayor dificultad:Fonemas simples, Grupos consonánticos formados con líquidas, Diptongos crecientes (vocal cerrada + vocal abierta) y Diptongos decrecientes (vocal abierta + vocal cerrada)

TEORÍA DEL COGNITIVISMO


Para Piaget el desarrollo cognitivo (conocimiento) es imprescindible para el óptimo desarrollo del lenguaje, en este modelo o en esta teoría en estas aptitudes cognitivas son requisitos para el aprendizaje y el desarrollo lingüístico adecuado. El desarrollo cognitivo por tanto va a tener una importancia clave en el desarrollo del lenguaje. Para este autor, el desarrollo cognitivo tiene una serie de etapas que se suceden a lo largo del desarrollo y que condicionan decisivamente la evolución del lenguaje: Estadio Sensoriomotor, Estadio Pre-operacional, Estadio de Operaciones Concretas y Estadio de Operaciones Formales. 

   El lenguaje tiene para esta teoría una importancia esencial, ya que expresa el nivel o período en el que se encuentra cognitivamente el niño. A través del lenguaje los maestros van a poder constatar cómo y en qué etapa del desarrollo cognitivo se encuentra sus alumnos de infantil.         –
La etapa sensorio-motora va desde los 0 a los 24 meses, en esta etapa la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.   –
La etapa pre-operacional se sitúa entre los 2 y 7 años, es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente e imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos e imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. La capacidad de simbolización que iría de los 2 a los 4 años, es sin duda uno de los avances más importantes, ya que la capacidad de representación mediante significantes diferenciados le va a permitir utilizar el lenguaje de forma eficiente. Y es que el lenguaje depende de la función simbólica, es decir, de la capacidad anteriormente dicha del niño para construir representaciones mentales y, o sea, conceptos e imágenes que sustituyan a las sensaciones directas.  –
La etapa de operaciones concretas, que va de los 7 a los 12 años, mejora considerablemente la capacidad de comunicación y los procesos de razonamiento se convierten lógicos. Pueden aplicarse a problemas concretos o reales, en el aspecto social el niño se convierte ahora en un verdadero agente comunicativo. Se divide en dos vertientes:      – La función informativa, de transmisión y recepción de información.        – La función de control, en la que es capaz de responder a instrucciones de otros, controla sus conductas de los demás o iniciar el control de la suya propia.  –
En el etapa de operaciones formales, que iría de los 12 años en adelante, los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. Se desarrollan las habilidades sistemáticas y lógicas del razonamiento. El niño es ahora en un ser verdaderamente social.

   Para esta teoría es el pensamiento lo que posibilita el lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no posee lenguaje, no que lo va adquiriendo poco a poco como parte de su desarrollo cognitivo. Para la postura cognitiva el primer habla del niño es egocéntrica porque está condicionada por su desarrollo cognitivo que en esta etapa está inmerso en el pensamiento centrado en sí mismo. Solamente usa el lenguaje oral para expresar sus pensamientos y no para comunicarse socialmente con otras personas, simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e intenciones. En el habla egocéntrica el niño habla solo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse, ni espera respuesta y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo, piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa que puede estar haciendo. Piaget distingues tres tipos de habla egocéntrica: Repetición o ecolalia, que consiste en que el niño repite silabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. En el monólogo el niño habla para sí, como si pensase en voz alta, tampoco se dirige a nadie por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar a la acción. Monólogo en pareja o colectivo, cada niño asocia al otro su acción o su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante, solo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Los tres carecen de función social.

                        El habla egocéntrica precede desde este enfoque al habla socializada. El lenguaje socializado, transmite una información adaptada a la vez al contexto que al interlocutor y cuya función de comunicación se refleja claramente, en las ordenes, ruegos, amenaza y en los intercambios de preguntas y respuestas.

TEORÍAS INTERACCIONISTAS


Entre las teorías de la adquisición se encuentran: la teoría socio-cultural o socio-histórica de Vigotsky y la teoría interaccionista de Brunner. En todas ellas la interacción social es fundamental a la hora de adquirir y desarrollar el lenguaje.

1. Teoría socio-cultural o socio-histórica (Vigotsky)


Con la traducción del libro de Vigotsky, Pensamiento y lenguaje , se abre una nueva perspectiva para comprender el aprendizaje del lenguaje. Para este autor, el desarrollo humano, no está garantizado por la herencia (tal como decía Chomsky), sino que se produce gracias a la interacción social, a través de la cual, se garantiza la educación. En la interacción entre un sujeto más capacitado y el aprendiz de establece una zona de desarrollo próximo, que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo, pero sí con la ayuda y mediación de otro sujeto más capacitado. En este sentido concibe el lenguaje como el instrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión e interacción del conocimiento. Para esta corriente ele lenguaje se origina en el proceso de comunicación. El origen del lenguaje es precio a que el niño empiece a hablar. El pequeño tiene una intención comunicativa con intenciones mediante gestos, balbuceos, entonaciones, llevando al adulto hacia lo deseado. En definitiva, si en un momento decide cambiar estos medios de comunicación con la palabra es porque reconoce que es mas eficaz y económico.

2. Teoría interaccionista (Brunner)

En el libro de Brunner llamado El habla del niño, aparecen tres ideas fundamentales:

  1) El niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo.

  2) El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, es decir, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico.

   3) En esta interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Brunner ha sido el juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación, aún antes e que exista el lenguaje.

 A modo de conclusión, para pasar de una comunicación prelingüística a una lingüística es necesario un escenario rutinario y familiar, que posibilite que el niño puede comprender lo que está sucediendo.


LA TEORÍA CONDUCTISTA

Aprende cuando el niño dice algo y obtiene una respuesta por ello. Para el enfoque conductista el lenguaje supone una conducta más que se rige por los mismos parámetros que otro comportamiento humano. Desde la teoría conductista destacan las aportaciones de Skinner quien en 1957 intenta explicar la adquisición del lenguaje desde el punto el vista del condicionamiento operante.

 Son las leyes que regulan el condicionamiento operante las que intentan explicar el lenguaje en base a la asociación entre estímulos y los efectos que estos tienen sobre los sujetos. Es decir, partimos de que para que se dé un comportamiento verbal mínimo es necesaria la relación entre un hablante y un oyente, por tanto, al ser el habla una respuesta motora los primeros balbuceos del niño suponen la base de la adquisición de la lengua puesto que los hablantes que están próximos al niño refuerzan en él sonidos y secuencias por medio de una conducta imitativa (imitación –
Si el niño ve que otra persona por hacer una acción obtiene una recompensa u obtiene lo que necesita el niño imitará la misma accón para obtener lo mismo).

  Así pues un acto de habla o comunicativo, puede aparecer como una repetición, fruto de imitar selectivamente, los sonidos o secuencia de sonidos realizadas por las personas que rodean al niño. El paso siguiente en la adquisición del lenguaje vendría motivado por aquellos estímulos que provocan la necesidad de una respuesta, es decir, el niño imita un sonido al azar, que va incitar a los padres a una respuesta, si esta respuesta es adecuada y satisface la necesidad del niño, la repetirá siempre que desee satisfacer tal necesidad. Así, de este modo, el niño va asociando secuencias sonoras con las cosas, objetos y personas que constituyen su ambiente familiar.

  El proceso conductista es gradual dentro de las posibilidades del niño y está determinado por el comportamiento verbal de los adultos que sirven en todo el proceso de refuerzo a esos estímulos-respuestas del niño. Una de las mayores críticas que recibe la corriente conductista es la siguiente: si el niño adquiere el lenguaje en base a la imitación, ¿Cómo es posible que pueda producir secuencias que nunca antes a oído?; por ejemplo: ‘’yo sabo’’, ‘’yo cabo’’,…

(El lenguaje no se adquiere porque no cuesta esfuerzo; se aprende cuando se es consciente y por ejemplo, se debe aprender otro lenguaje, se necesita esfuerzo para ello)

TEORÍA DEL INNATISMO (Examen, dar la alternativa conductista)

  La teoría innatista de Chomsky, produce una verdadera revolución en la lingüística contemporánea y tiene importantes repercusiones en otras áreas de conocimiento y disciplina afines, especialmente en la psicolingüística y (¡OJO!) plantea una alternativa a la postura conductista, es decir, sostiene que no aprendemos el lenguaje oral en base a la imitación, ni en  refuerzos ni castigos.

 Por su parte Chomsky resalta el carácter creativo del empleo del lenguaje por los hablantes y afirma que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que antes no ha oído. Para este autor todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que denominan universales lingüísticos, que son principios generales que determinan las estructuras gramaticales de cada lengua en particular. Según Chomsky, lo común en todas las lenguas es la sintaxis, es decir, para hablares necesario su conocimientopero ésta es tan compleja que para dominarla se ha de tener una predisposición innata.
(Sintaxis =estructración de las oraciones).

   Para este autor, la capacidad de habla está genéticamente determinada y los universales lingüísticos están inscritos en nuestro código genético, razón por la cual, son comunes a todas las lenguas. Esta capacidad innata para adquirir el lenguaje o dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD)
Es específicamente lingüístico (mecanismo interno)
, y capacita para el aprendizaje de cualquier lengua. El aprendizaje del lenguaje es un proceso predeterminado por la herencia parcialmente configurado por el entorno. Chomsky y sus seguidores estudian las primeras producciones verbales infantiles para identificar sus sintaxis y deducir los universales lingüísticos, pero sus investigaciones no consiguen llegar a donde se habían propuesto, descuidan dos aspectos que hoy se conocen como fundamentales:
semántica (significado de las palabras, la descuida)
y comunicación no verbal (pragmática).

Por lo tanto existen producciones lingüísticas que desde el punto de vista de la sintaxis son correctas, pero que nunca se utilizarían porque carecen de sentido. (‘’el libro corríó una maratón’’, ‘’he respirados tres aires’’). En definitiva para ser un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis sino también la semántica y la pragmática, así mismo los innatistas olvidan que el bebé es capaz de comunicarse con anterioridad al dominio del código lingüístico. A pesar de todo ello sus aportaciones siguen siendo un punto de referencia aún cuando se remarca que la capacidad innata es una condición necesaria pero no suficiente.