Fichas de observación de alumnos
26 RECORRIDOS DlDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Conocer el ambiente:
Una propuesta para las ciencias sociales y naturaLes 27
Nuestra intención consiste entonces en abrir un espacio para reflexionar sobre algunas preguntas que parecen estar ausentes en el debate, a la vez que brindar elementos que ayuden a resolver la tarea cotidiana en las salas. En la búsqueda de respuestas, nos prop()nemos, en primer lugar, recuperar como propósito del trabajo con las ciencias sociales y naturales el conocimiento del ambiente. A partir de allí, nos interrogamos acerca de cómo convertir el ambiente en objeto de conocimiento en el jardín y para ello incluimos la noción de contexto.
Luego esbozamos criterios tanto para la elección de los contextos como para la selección de los contenidos a trabajar en cada uno de ellos.
Comencemos escuchando de qué manera ‘maestros de diferentes lugares describieron el ambiente en el que enseñan.’
En la provincia del Neuquén (Ministerio de Educación del Neuquén, 1995):
EL JARDÍN DE INFANTES Y LA INDAGACIÓN DEL AMBIENTE
El ambiente social y natural
«Hacer» ciencias en el jardín se presenta como sinónimo de indagar el ambiente social y natural. No hay un ambiente
Neuquén es una ciudad de puertas abiertas, con asfaltoy gente activaque se entrecruza con un barrio como el San Lorenzo, árido conun halo de abandono,concallesde tierradebarda ypiedrassueltasyesascarasque mirancon los pómulos paspados por el frío y la nariz suciahasta el hastío.Es el viento,
En cada caso la consigna consistíó en describir el ambiente en el’que desarrollan su trabajo, a partir de la lecturade ladescripción del ambiente que realizaron maestros de un lugar diferente del propio.
28 Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociaLes y naturales RECORRIDOS DIDÁCITCOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
En zona norte del Gran Buenos Aires:’
(Rincón de los Sauces, Chos Malal, Andacollo, Añelo.)
Del mismo modo, para hacer este ejercicio, los maestros trabajaron a partir de un relato que describía un ambiente diferente del suyo. El ambiente es complejo, diverso, no es una categoría abstracta válida para todo
En la provincia de Santa Fe:
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Aun en una misma provincia, zona o regíón -como el caso del Neuquén- el ambiente se presenta en toda su diversidad.’ Del mismo modo, el ambiente no es igual para todas las personas que viven en él.
Las ideas que fundamentan el trabajo de indagación del ambiente
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En este trabajo, pasaremos tan sólo revista a algunos de los autores y documentos curriculares que han indagado sobre el tema, con el objetivo de recuperar y subrayar aquellas ideas sustantivas que nutren ideológica y pedagógicamentes la propuesta de trabajar a partir del ambiente con niños pequeños. El ambiente no es ajeno, no es de otros y esto es de vital importancia para las poblaciones marginadas (Frabboni y otros, 1980). Constituir el ambiente en un «alfabeto para ser leído» supone revisar aquellas ideas que lo conciben como un lugar peligroso. Apoyando esta idea, Luc (1987) sostiene que no hay medios desfavorables para el aprendizaje, sino que todos pueden .Convertirse en fuentes de nuevos conocimientos. Indagar el ambiente supone la crítica a la tan extendida práctica defabricar una realidad infantil para ser conocida por los niños: «la aproxima
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El conocimiento del ambiente, pero en especial «el conocer» en el nivel inicial, no es una excusa para el aprendizaje de otras habilidades (como las psicomotrices o las vinculadas a la lectoescrirura), ni una preparación para los niveles de escolaridad siguientes sino que los alumnos del jardín tienen el derecho de aprender -y la escuela la obligación de ofrecer- las estrategias para convertir el ambiente en objeto de conocimiento (Ministerio de Educación y Cultura de España, 1989). La tarea del docente es, entonces, proporcionar claves de lectura para interpretar el ambiente. Dentro del contexto escolar, el ambiente se transforma en objeto de estudio, es decir que la escuela busca las estrategias para que los pequeños alumnos enriquezcan y complejicen los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en él. Hasta aquí hemos sintetizado las ideas de algunos autores acerca de por qué resulta relevante- indagar el ambiente social y natural con los alumnos del nivel inicial. Tomar decisiones en la cotidiana actividad de enseñar no es tarea sencilla. Decidir supone realizar elecciones, sopesar numerosas variables, priorizar
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Los docentes decidimos, de modo más o menos consciente, a partir de distintos criterios. La problemática acerca de los criterios que se ponen en juego al tomar decisiones en la tarea didáctica respecto del trabajo con las ciencias en el nivel inicial ha sido poco investigada hasta el momento.’ Sin embargo, conociendo la importancia de esta preocupación en el terreno que nos ocupa, nos interrogaremos acerca de algunos de los criterios a partir de los cuales tomamos decisiones sobre la selección de los contextos a indagar con los alumnos, sobre la selección de los contenidos a trabajar en dichos contextos y, finalmente, sobre la selección de las estrategias de enseiianza para abordar dichos contenidos.
DEL AMBIENTE A LA SELECCI6N DE LOS CONTEXTOS
Afirmar que el propósito del trabajo con las ciencias sociales y naturales en el jardín es conocer el ambiente, nos invita a reflexionar sobre cómo convertirlo en objeto de conocimiento.
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De este modo intentamos, como dice Frabboni, «correr el velo de lo obvio», buscando aquellos aspectos que suelen ser evidentes para los adultos pero que resultan verdaderos desafíos para los chicos. Por otro lado, todo contexto está indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad. En algunos casos, «estos hilos sueltos» darán lugar a nuevos proyectos de trabajo y, en otros, quedarán como interrogantes para indagar. Es decir que seleccionar un contexto no significa simplificar el ambiente o construir un mundo infantilizado de modo que sea comprensible para los niños pequeños. El desafío consiste en encontrar» en cada caso, aquellos contextos capaces de retener dicha complejidad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeños. Algunos contextos tienen un anclaje en un espacio físico, por ejemplo, cuando armamos proyectos sobre la fábrica de galletitas, el vivero municipal o el taller del zapatero. Del mismo modo, es posible organizar interesantes itinerarios en tomo a temáticas que exceden los límites de un espacio físico determinado, como los dinosaurios, las fiestas populares, los juegos y los juguetes, etc. » Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciudad, del país o del mundo constituyen también contextos que pueden ser abordados con los alumnos. Para trabajarlos en eljardín es necesario, por un lado, una escuela sensible a estas cuestiones. Tal es el caso de proyectos de trabajo vinculados a problemáticas de distinto orden, como el atentado a la AMIA, las inundaciones, etc. Otro de los criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos puedan mirar lo conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a otros contextos no tan conocidos. Sin embargo:
[Además] la diferenciación entre medios cercanos-conocidosy lejanosdesconocidospuedehaber sidopertinentepara niñosdealgunasdécadasatrás, pero no lo es en la actualidad.Desde que aparecíó la televisión,su presencia en los hogares urbanos ha crecido hasta abarcar casi ala totalidad.En consecuencia, el medio se ha mediatizado: los niños conocen la existencia de dife
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Como contrapartida, es probable que conozcan mucho menos su barrio [«,l, En este contexto, mal puede decirse que el barrio o las cuadras cercanas son el «medio conocido» desde el cual partimos a conocer nuevos horizontes (Siede, 1998),
Para elegir un contexto el maestro previamente realiza él mismo el trabajo de interrogarlo y observarlo con detenimiento. Los adultos necesitamos «volver a mirar el ambiente» de modo de proponerles a los alumnos la indagación de contextos actualizados y no estereotipados. En algunas oportunidades planteamos propuestas que no se ajustan a representaciones actualizadas del ambiente socionatural o que no se corresponden con el devenir presente sino con ideas que tenemos, tal vez, de la infancia o del modo como hemos aprendido estos temas en la escuela, Esto sucede, por ejemplo, cuando armamos un proyecto sobre la farmacia y la presentamos sólo como el negocio en el cual se venden los remedios, Sin embargo, cuando les preguntamos a los chicos qué se vende en ella, responden productos tan variados como medias o regalos, puesto que en la actualidad las farmacias han diversificado su oferta, Del mismo modo, la vieja estampa del cartero del barrio con su típico uniforme ha caído ‘en desuso frente a los múltiples carteros con atuendos de distintos colores según sea la empresa para la que trabajen, Este trabajo de indagación y observación previa que hace el docente es fundamental también por otra razón, Si bien hay numerosos materiales curriculares y de capacitación docente que brindan sugerencias e ideas para indagar distintos contextos, toda propuesta requiere de un nivel de adecuación y contextualizacián al ambiente específico con el cual se va a trabajar, Por ejemplo, uno podría sugerir algunos ejes generales sobre los cuales poner la miradasi se trabajara con la verdulería: la organización de los productos, el trabajo del verdulero, los modos de pesar y conservar las
Numerosos ejemplos dan cuenta de que los chicos se apasionan e interesan por ambientes que les resultan extremadamente distantes en el tiempo y en el espacio, como el fondo del mar o la vida de los aborígenes, Por otra parte, la escuela tiene entre sus propósitos el de ofrecer a sus alumnos la posibilidad de contactarse con otros ambientes diferentes de los que rodean la institución o en los cuales transcurre su vida, Para cada vez más alumnos, el jardín es una de las únicas oportunidades de conocer, con mayor profundidad, otros contextos, Lo planteado hasta aquí se vincula a otro de los criterios recurrentes en la selección de los contextos: que ésta debe obedecer a los intereses de los alumnos, Para abordar este tema, recurramos nuevamente a las palabras de Frabboni, quien señala, en primer lugar, que sostener este argumento supone desconocer que buena parte de las motivaciones infantiles son creadas artificialmente y que, por lo general, responden a las necesidades de la sociedad de consumo, En segundo lugar, respetar los intereses de los niños en la mayoría de los casos consiste en respetar solo la voz de algunos, Estas voces suelen ser las de los niños que fuera de la escuela han logrado construir un capital cultural mayor (Frabboni y otros, 1980), En este sentido, es común que las personas sintamos interés por aquellas cuestiones que forman parte del universo conocido, Los niños se interesan por aspectos vinculados a su vida cotidiana (¿cómo se elaboran las galletitas en la fábrica que e~tá a la vuelta de la escuela?, ¿por qué la manzana se pone marrón después de pelarla?) y por otros temas a los que tienen acceso a través de los medios masivos de comunicación (¿cómo son los animales de la selva? O ¿vivían personas en el tiempo de los dinosaurios?), Sin embargo, es muy difícil que se vean atraídos por cuestiones que les resulten totalmente desconocidas, Por supuesto que estas parcelas desconocidas de la realidad varían mucho según las carácterísticas sociales, económicas y culturales de los grupos de alumnos, Es habitual que chicos de sectores populares no se sientan atraídos por los teatros, los museos de ciencias naturales o las esculturas, puesto que no han tenido contacto así
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En nuestro ejemplo de la verdulería puede ser que el verdulero sea oriental y entonces vende algunos productos poco comunes, que la verdulería esté por mudarse a la avenida porque por allí pasa más gente, que desde hace un tiempo el verdulero haya decidido enviar la verdura a domicilio para competir con el servicio que brindan los supermercados, que uno de los papás de los chicos sea verdulero y lo podamos invitar a la sala para hacerle una entrevista, etc. Otro de los criterios a tener en cuenta es el de la variedad en la elección de los contextos a trabajar a lo largo del año y del nivel de escolaridad. La variedad es un criterio sumamente importante si tenemos en cuenta, como decíamos anteriormente, que para muchos de los alumnos la escuela es la única oportunidad que tienen de conocer más sistemáticamente nuevos contextos. A la vez, variar los contextos permite comparar, analizar semejanzas y diferencias, tejer relaciones, etc. Variar significa, por un lado, ofrecer a los alumnos la posibilidad de trabajar a lo largo del año con distintos tipos de contexto: un museo, un espacio verde, un comercio, algún acontecimiento relevante de la vida de la comunidad o del país, etc. Sin embargo, variar no significa cambiar necesariamente todos los contextos todos los años. Es posible que los alumnos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y que el docente proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos niveles de profundidad en el tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, aquellos maestros que disfrutan de los animales seguramente se sentirán seguros para llevarlos a la sala y emprender interesantes proyectos de indagación.
DE LOS CONTEXTOS A LA SELECCI6N DE LOS CONTENIDOS
En el punto anterior esbozamos algunos criterios que proponemos para la selección de contextos a partir de los cuales elaborar proyectos de trabajo. Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto, en eljardín el eje del trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente y no por los contenidos de cada una de las áreas. A propósito de «la verdulería» analiza con sus alumnos las diferentes partes de las plantas que consumimos como alimentos. Cada propuesta aborda aspectos vinculados a los alimentos.
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Los contenidos que seleccionamos (sobre los alimentos) pretenden aportar nuevos conocimientos y una inirada diferente sobre cada uno de los contextos que se están trabajando. Al afirmar que en el jardín los contenidos de las ciencias sociales y naturales están al servicio del conocimiento del contexto que nos proponemos analizar, nos alejamos también de aquellas propuestas en las cuales el ambiente se constituye en una «excusa» para que los chicos aprendan determinados contenidos. Tal es el caso de los proyectos que indagan «el hospital o la sala de primeros auxilios», pero que en realidad dicho contexto es una excusa para trabajar contenidos vinculados al cuerpo humano. Por otro lado, organizar un proyecto de trabajo para conocer cómo se hacen los zapatos y entonces visitar una fábrica es un modo de acercar a los chicos a un contexto poco conocido por ellos. Por otra parte, a través de las distintas propuestas que el docente realiza, cuando desarrolla los proyectos de trabajo en la sala irá relevando qué conocimientos tienen los chicos sobre el contexto en cuestión.
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Por otro lado, al elegir qué aspectos del contexto trabajaremos, estamos optando por un determinado recorrido, por un itinerario que propone una mirada particular sobre el contexto seleccionado. Por ejemplo, podremos elaborar un itinerario de actividades tomando «la escuela» como contexto y seleccionar contenidos referidos a «los trabajos que las personas realizan para que la escuela funcione»; entrevistamos a la directora para que nos cuente cuáles son sus tareas, averiguamos quién cuida la escuela’ de noche y la abre temprano por la mañana, vamos a la cocina para observar quiénes trabajan allí y qué tareas realizan, etc. Otro sería el recorrido si hubiésemos elegido otros contenidos como «la organización del espacio de la escuela y sus funciones» o «la historia de la escuela». Aunque algunos contextos permitirían potencialmente trabajar sobre una gran cantidad de contenidos que se proponen para el nivel, es necesario seleccionar algunos de ellos de modo de profundizar la mirada de los alumnos sobre el ambiente. En algunos casos, los contenidos de las distintas áreas que seleccionamos favorecen una mirada integral sobre el contexto. Por ejemplo, si trabajamos sobre las casas, abordar con los alumnos contenidos referidos a la función de los distintos espacios (ciencias sociales) permitirá tejer relaciones con las carácterísticas de los diferentes materiales (ciencias naturales). En otros ejemplos las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que conforman el contexto seleccionado. En este caso, si bien los contenidos de ciencias sociales y naturales no están íntimamente relacionados, ambos permiten complejizar la mirada sobre el mismo contexto. En síntesis, los ejemplos anteriores dan cuenta de dos modos distintos de pensá.R la relación entre los contenidos de las ciencias sociales y natu
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En un caso, convergen; en otro, abordan aspectos distintos de un mismo contexto. Para seleccionar contenidos pertinentes es importante tener en cuenta también que en ciertos casos los contenidos de las áreas que aportan elementos para conocer más el contexto encierran un nivel de dificultad conceptual que los aleja de la posibilidad de comprensión de los alumnos del jardín. La edad de los alumnos, sus experiencias previas -tanto escolares como extraescolares-, las carácterísticas de la institución, son algunos de los factores que necesariamente tendremos en cuenta para elaborar proyectos que promuevan en los alumnos un mayor conocimiento del ambiente.
Características DELAS ACTNIDADES
Llegados a este punto, es preciso detenemos a reflexionar sobre otro de los aspectos centrales de la tarea docente: el diseño y la puesta en práctica de las actividades propuestas a los alumnos. Muchas veces, cuando intercambiamos opiniones y experiencias entre colegas parece que todos
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La propuesta de actividades constituye un aspecto sustantivo del trabajo didáctico y nos enfrenta al desafío de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué carácterísticas asumirán las actividades de modo que alienten la construcción de una mirada más compleja sobre el ambiente?, ¿qué carácterísticas necesitarán tener las actividades para que promuevan en los alumnos las ganas de conocer?
Las actividades serán coherentes con el propósito que asumimos y permitirán abordar los contenidos seleccionados
Comencemos recordando que’ uno de los criterios que hemos asumido para seleccionar los contenidos es que su tratamiento permita que los alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente. Es necesario entonces organizar las propuestas de actividades de modo tal que favorezcan la construcción de esta mirada. Del mismo modo, cuando la propuesta consiste en trabajar sobre «las familias», y en este sentido nos interesa focalizar en la diversidad de familias y roles (familias nucleares, familias extensas, familias monoparentales, familias ensambladas, etc.), será preciso trabajar con distintos recursos, como fotos de familias de distintos lugares, testimonios de los abuelos que cuenten cómo eran sus familias cuando eran chicos, la visita a algún museo para obtener información acerca de cómo son las familias de alguna comunidad aborigen, etcétera. En ambos casos estamos tratan
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Del mismo modo, estamos en presencia de una actividad que se refiere a contenidos de ciencias sociales cuando elaboramos una entrevista con el objeto de conocer en qué consiste el trabajo del verdulero. Por otro lado, planteamos la importancia de reconocer que las diferentes actividades se vinculan a un área de conocimiento específico. En ambos casos, se trata de herramientas para los docentes en el momento de diseñar las actividades.
Las actividades estarán ‘impulsadas por Situaciones problemáticas e involucrarán las ideas y los conocimientos de los alumnos
Esto supone que el docente desarrolle una delicada y difícil tarea que consiste en organizar situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan
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Se trata de evitar tanto las actividades que no implican ningún tipo de desafío para los chicos como aquellas que resultan totalmente ajenas a sus posibilidades cognitivas. Para promover nuevos aprendizajes es importante que preguntas, interrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que admitan variados y diferentes niveles de respuestas. En este sentido, es fundamental que el docente abra suescucha y facilite la aparición de distintas respuestas por parte de los chicos. Decir que todo itinerario didáctico está vertebrado por uno o varios interrogantes significa que el docente selecciona dichos interrogante s y diseña las estrategias para que los alumnos los hagan suyos. A medida que se obtienen nuevas informaciones, algunos aspectos se van contestando, otros se reformulan y surgen nuevas preguntas, tanto por parte de los chicos como de los maestros. Seguramente, al finalizar el trabajo quedarán preguntas sin responder que, en algunos casos, inaugurarán nuevos proyectos de trabajo y, en otros, permanecerán como inquietudes abiertas. De esos interrogantes abrirá también un camino para que los alumnos aprendan a formularse preguntas.
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El docente entonces planifica y organiza las actividades de forma tal que ellas apunten a enriquecer y complejizar los conocimientos que los alumnos ya tienen. Por ejemplo, un maestro planifica una indagación sobre la panadería. Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itinerario de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una observación, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian opiniones con sus compañeros. Por lo tanto, al planificar las actividades,’ el docente tiene en cuenta cuáles son Ios conocimientos y las ideas que los alumnos han ido construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondrá especial atención para detectarlos y ver cómo se van reformulando. Esto sucede, por ejemplo, cuando los docentes solicitan a los chicos que anticipen qué van a ver en una visita al museo histórico cuando éste es un espacio desconocido para la mayoría de la sala.
Las actividades favorecerán que los alumnos se pongan en contacto con variados modos de obtener información
Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que posibiliten la obtención de información necesaria para responder a las preguntas y situaciones problemáticas que impulsan el itinerario didáctico. El
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tipo de actividad variará de acuerdo con la pregunta y el contenido que se pretenda abordar: para conocer en qué consiste el trabajo del veterinario elaboraremos una entrevista, para conocer cómo se vestían los chicos en la época en que los abuelos eran chiquitos observaremos fotografías o entrevistaremos a un abuelo, para separar mezclas de distintos materiales exploraremos diferentes métodos de separación, para enteramos cómo conseguían el agua en la época de la colonia leeremos entre todos una enciclopedia o miraremos cuadros de época, para ver cómo eran los dinosaurios iremos al museo o buscaremos información en los libros, etc. De este modo, los alumnos se involucran directamente con los objetos, fenómenos y procesos que intentan conocer y, por lo tanto, el acceso a ese conocimiento no siempre está mediatizado «por lo que la maestra cuenta».
(MinisteriodeEducación yCulturadeEspaña, 1989.) I A continuación presentaremos distintos tipos de actividades de búsqueda de información. Las actividades de observación, de búsqueda bibliográfica, de trabajo con imágenes, las salidas, el trabajo con informantes son actividades a través de las cuales es posible trabajar contenidos tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales. La exploración es un tipo de actividad apropiada para abordar específicamente las ciencias naturales, mientras que la lectura de objetos es carácterística del área de ciencias sociales.
La observación en la búsqueda de información
las mujeres, ‘etcétera,
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Estamos frente a un desafío interesante puesto que los alumnos observan para aprender al mismo tiempo que aprenden a observar. Esto supone que el docente en distintas oportunidades convierte la observación en objeto de enseñanza: que observen en función de una o varias preguntas, que vuelvan a mirar lo mismo intentando observar otras cosas distintas de las que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento, que contrasten sus apreciaciones con las de sus compañeros, etc. Es necesario que ·las actividades contemplen ciertas condiciones de modo de ofrecer espacios efectivos para que los alumnos aprendan a observar: que cada alumno realice muchas y variadas observaciones a lo largo del año, que cada alumno o grupo de alumnos tenga posibilidades de una buena visualización de aquello que se espera que observen, que cuenten con una adecuada cantidad de materiales, que la organización del espacio de la sala y de la dinámica del grupo facilite la observación, que los chicos dispongan del tiempo suficiente para que puedan llevar adelante sus observaciones, etc. Así, por ejemplo, para observar la cuadra de la escuela y poder verla en su totalidad es conveniente cruzar a la vereda de enfrente; para observar cómo son los frutos es necesario trabajar en pequeños grupos y que cada uno cuente con varios frutos; para observar una foto es fundamental que cada alumno cuente con tiempo suficiente para poder mirarla. La propuesta didáctica tendrá en cuenta que no siempre todos observamos lo mismo: lo que para algunos resulta evidente para otros no lo es; algunos alumnos centrarán su observación sobre un aspecto mientras que
otros chicos mirarán otros; algunos observarán cosas sobre las cuales otros no repararon. En síntesis, el docente elabora consignas que promuevan, orienten y guíen la observación, organiza el espacio, selecciona los materiales, destina el tiempo suficiente, organiza la dinámica del grupo, prevé la necesidad o no de que los alumnos registren sus observaciones, requiere en algunos casos de la colaboración de otros adultos para llevar adelante la tarea.
Las actividades de búsqueda de información a través de las salidas
Recordemos en este punto que, para muchos chicos, la escuela es la única oportunidad de conocer realidades distintas de la suya. Esto nos invita a realizar una adecuada selección de los espacios para organizar salidas, de modo de ofrecer a los alumnos reiteradas oportunidades de visitar a lo largo del año distintos lugares. Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estén engarzadas en un itinerario didáctico.
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Del mismo modo, es necesario que los docentes diseñen actividades para que los alumnos realicen durante la salida. Esto permitirá seleccionar sobre qué aspectos centrará el trabajo y planificar actividades adecuadas a las carácterísticas del espacio y a las informaciones que allí es posible relevar. Para ello, el docente selecciona previamente aquellas salas en que se exhiben las vestimentas y los accesorios, planifica como actividad que los alumnos, en dos grupos coordinados cada uno por un adulto, se ocupen de «vestir».
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Si bien algunos lugares ofrecen visitas ‘guiadas, suelen ser pocos los que cuentan con visitas apropiadas para la edad de los chicos del jardín. Por ello es aconsejable que el docente releve todas las informaciones pertinentes para luego organizar y coordinar él mismo la salida, de modo de garantizar que sea aprovechable por los alumnos del nivel irticia!.
Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imágenes: miran fotos de cuando los papás iban a la escuela, observan en una película cómo viven los osos polares, miran a qué jugaban los chicos hace mucho tiempo en un fragmento del cuadro Juegos de niños (1560), de Pieter Brueghel, etc. Éstas son fuentes invalorables de información, especialmente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el espacio como en el tiempo. El docente selecciona aquellas imágenes que brindan información suficiente de modo que los alumnos puedan realizar las inferencias esperadas. Estas inferencias serán completadas y confrontadas con las
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informaciones que aporten el docente, los otros compañeros u otras fuentes de información. Para coordinar este tipo de actividades, el docente busca previamente las informaciones necesarias de modo de poder formular preguntas adecuadas, guiar la observación y completar y confrontar las observaciones de los chicos. Por lo general, es aconsejable que este tipo de actividades se realice en pequeños grupos de modo de promover una real participación de cada uno de los alumnos. En este sentido, es posible pensar diferentes alternativas para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imágenes y que luego las intercambien; fotocopiar las imágenes y que todos los subgrupos cuenten con una para ver; etc. Del mismo modo, ampliar las imágenes (en el caso de que sea necesario) favorecerá un trabajo de observación más detallado. Para que un trabajo de este tipo sea posible, es importante que la institución escolar se ocupe del acopio de esta clase de materiales, de forma tal que haya un archivo disponible para ser utilizado por chicos y maestros.
Los docentes traen libros a la sala, los alumnos buscan en sus casas y aportan distintos materiales, juntos visitan la biblioteca de la escuela o del barrio para buscar la información que necesitan.
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Este momento de búsqueda conjunta de información con los chicos es diferente del espacio que cada docente genera para buscar él mismo las informaciones necesarias para coordinar el proyecto de trabajo, de modo de poder promover nuevos aprendizajes en los chicos. Tal como lo planteamos en todas las actividades de búsqueda de información, para encontrar datos en un libro o una enciclopedia los alumnos tienen en claro cuál es la pregunta, la duda, el interrogante que necesitan responder. En otros casos, el maestro lee algunos párrafos para todos, los ayuda a interpretar la información y aclara las palabras que no conocen, puesto que este tipo de textos no está destinado al público infantil.
Las actividades con informantes
Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a partir de distintos informantes: entrevistan a un dentista para averiguar cómo cuidar sus dientes, encuestan a los vecinos para saber para qué usan la plaza, charlan con un abuelo que les cuenta a qué jugaba cuando era chiquito. El docente comparte con los chicos cuál es el objetivo del trabajo, los ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para luego formularlas al en
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Entre todos buscan modos de registrar los datos (la maestra escribe, los chicos anotan símbolos sencillos si se trata de una pequeña encuesta, usan el grabador, etc.) para que en un tiempo diferido sea posible reconstruir la información y trabajar sobre ella. Durante la entrevista, orienta a los.Chicos para que puedan formular nuevas preguntas a partir de las informaciones que van recibiendo. En las primeras experiencias, es aconsejable realizar entrevistas apersonas conocidas para luego proponer el trabajo con otros informantes de forma tal que los chicos adquieran experiencia en este tipo de actividades.
Las actividades de búsqueda de información a través de la lectura de objetos en ciencias sociales
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En este punto nos referimos al trabajo con los objetos que testimonian modos de vida pasados o de otros grupos sociales y culturales: los chicos observan ropita que usaban cuando eran bebés, en el museo observan cómo eran los utensilios que usaba una comunidad aborigen para comer, observan en un negocio los utensilios que usan para cocinar las comunidades orientales, observan las herramientas que utiliza un artesano y se interrogan acerca de qué carácterísticas tiene su trabajo. ‘1
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zas, migraciones O de la reutilización de dichos objetos para otros fines. Para higienizarse» puesto que ésta era una práctica de las clases altas de la población. Siempre que sea posible es aconsejable realizar este tipo de actividad en pequeños grupos, de modo de garantizar que cada alumno realice su trabajo de observación.
La búsqueda de información a través de la exploración en ciencias naturales
Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el jardín implica la exploración: los niños exploran con qué objetos pueden hacer pompas dejabón, cómo separar una mezcla de arena, piedritas yagua, cómo funcionan los paracaídas que armaron, etc. Cuando diseñamos actividades para los más pequeños, el docente es el encargado de provocar los estímulos que desencadenan la exploración:
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ofrece distintos materiales (ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes formas, coladores, espurnaderas, etc.) para que ‘los chicos hagan pompas, presenta una mezcla y propone separarla. Para ello acerca coladores, filtros de papel, filtros de tela, frascos, telas, algodón, etc. El docente reparte los paracaídas y propone buscar diferentes modos de arrojarlos. Para llevar adelante este tipo de actividades, el docente realiza una adecuada selección de los materiales que ofrece a los alumnos. Es por ello que, en el diseño de cada actividad, el docente evalúa cuáles son los materiales y las preguntas más adecuadas para que la exploración se encamine hacia los objeLivos que se ha propuesto. A partir de allí el docente obtiene información que en algunos casos le permite proponer nuevas preguntas y, en otros, diseñar próximas actividades. Por otra parte, el docente ofrece a los alumnos períodos de tiempo adecuados para que sus exploraciones sean ricas. La posibilidad de explorar que el docente ofrezca a los alumnos es condición necesaria, aunque no suficiente, para que los niños construyan nuevos conocimientos.
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Las actividades posibilitarán la organización, reflexión y sistematización de los conocimientos puestos enjuego
En algunos casos, la reflexión tiene lugar durante la actividad misma: mientras los chicos están explorando con burbujeros de diferentes formas, el docente pregunta a un subgrupo de qué formas salen las pompas; cuando los chicos observan una pintura de época, el docente les pregunta cómo habrá sido la altura y el tamaño de las casas para que esas señoras con esos atuendos pudiesen vivir allí. Los chicos exploraron diferentes modos de separar una mezcla; cuando terminan, el docente propone que intercambien sus experiencias sobre los diferentes métodos que utilizaron, los logros y las dificultades que tuvieron para realizar la separación. El docente pregunta si encuentran, alguna relación entre las carácterísticas de
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Por último, en otras situaciones, el maestro diseña actividades específicas que apuntan a organizar los datos, a sistematizar la información relevada y, en algunos casos, a arribar a algunas conclusiones: entre todos arman un cuadro en el cual vuelcan los datos obtenidos en la encuesta y de este modo concluyen cuál es la comida preferida por la mayoría de los chicos de la sala; a partir de los dibujos de los mismos árboles realizados en distintos momentos del año, confeccionan una secuencia que da cuenta de los cambios ocurridos en cada especie; luego de una salida, entre todos convierten la sala en la verdulería y arman un juego dramático. En otros momentos, esta tarea se lleva a cabo en pequeños grupos: el docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para pensar, en grupos arman un mural o secuencian las fotografías tomadas durante la salida.
Los proyectos incluirán momentos de cierre
En esta etapa, el docente y los alumnos visualizan el proceso recorrido y «reaparece» de este modo el contexto en toda su dimensión. Si el docente propuso actividades en las cuales planteó preguntas, situaciones en las cuales buscaron nuevas informaciones y momentos para sistematizar· dichas informaciones, es preciso también compartir con los alumnos un espacio de cierre de lo acontecido. De este modo, evitaremos prolongar los proyectos desmedidamente en el tiempo o iniciar nuevos trabajos sin haber cerrado los anteriores.
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Seguramente, a partir de este trabajo de recapitulación aparecerán nuevas preguntas y también aquellos interrogantes que quedaron sin respuesta. En algunos casos, éstos servirán de punto de partida para nuevos proyectos.
PALABRAS FINALES
En las primeras líneas del articulo compartimos nuestra preocupación por acercar a los docentes algunas herramientas para acompañarlos ‘en la tarea de llevar adelante el trabajo en la sala. El docente elige contextos que conservan la complejidad del ambiente, que permiten a sus alumnos conocer nuevas cosas sobre contextos cotidianos y acercarse a otros no tan conocidos. El maestro organiza un itinerario didáctico, diseña un determinado recorrido que plantea una mirada particular sobre el contexto elegido. Este itinerario está vertebrado por aquello que se propone que sus alumnos aprendan y, en este sentido, dirige la tarea. El docente diseña actividades que implican un desafío para los alumnos, que involucran sus conocimientos yala vez requieren la búsqueda de
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nuevas informaciones. Asimismo, ofrece a sus alumnos múltiples oportunidades para explorar, observar, visitar, distintos lugares, buscar información en libros y enciclopedias, entrevistar a diferentes informantes, etc. El maestro pone a disposición de los alumnos nueva información, favorece que los chicos se formulen nuevos interrogante
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Nuestra intención consiste entonces en abrir un espacio para reflexionar sobre algunas preguntas que parecen estar ausentes en el debate, a la vez que brindar elementos que ayuden a resolver la tarea cotidiana en las salas. En la búsqueda de respuestas, nos prop()nemos, en primer lugar, recuperar como propósito del trabajo con las ciencias sociales y naturales el conocimiento del ambiente. A partir de allí, nos interrogamos acerca de cómo convertir el ambiente en objeto de conocimiento en el jardín y para ello incluimos la noción de contexto.
Luego esbozamos criterios tanto para la elección de los contextos como para la selección de los contenidos a trabajar en cada uno de ellos.
Comencemos escuchando de qué manera ‘maestros de diferentes lugares describieron el ambiente en el que enseñan.’
En la provincia del Neuquén (Ministerio de Educación del Neuquén, 1995):
EL JARDÍN DE INFANTES Y LA INDAGACIÓN DEL AMBIENTE
El ambiente social y natural
«Hacer» ciencias en el jardín se presenta como sinónimo de indagar el ambiente social y natural. No hay un ambiente
Neuquén es una ciudad de puertas abiertas, con asfaltoy gente activaque se entrecruza con un barrio como el San Lorenzo, árido conun halo de abandono,concallesde tierradebarda ypiedrassueltasyesascarasque mirancon los pómulos paspados por el frío y la nariz suciahasta el hastío.Es el viento,
En cada caso la consigna consistíó en describir el ambiente en el’que desarrollan su trabajo, a partir de la lecturade ladescripción del ambiente que realizaron maestros de un lugar diferente del propio.
28 Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociaLes y naturales RECORRIDOS DIDÁCITCOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
En zona norte del Gran Buenos Aires:’
(Rincón de los Sauces, Chos Malal, Andacollo, Añelo.)
Del mismo modo, para hacer este ejercicio, los maestros trabajaron a partir de un relato que describía un ambiente diferente del suyo. El ambiente es complejo, diverso, no es una categoría abstracta válida para todo
En la provincia de Santa Fe:
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30 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN IN1CIAL Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales
Aun en una misma provincia, zona o regíón -como el caso del Neuquén- el ambiente se presenta en toda su diversidad.’ Del mismo modo, el ambiente no es igual para todas las personas que viven en él.
Las ideas que fundamentan el trabajo de indagación del ambiente
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En este trabajo, pasaremos tan sólo revista a algunos de los autores y documentos curriculares que han indagado sobre el tema, con el objetivo de recuperar y subrayar aquellas ideas sustantivas que nutren ideológica y pedagógicamentes la propuesta de trabajar a partir del ambiente con niños pequeños. El ambiente no es ajeno, no es de otros y esto es de vital importancia para las poblaciones marginadas (Frabboni y otros, 1980). Constituir el ambiente en un «alfabeto para ser leído» supone revisar aquellas ideas que lo conciben como un lugar peligroso. Apoyando esta idea, Luc (1987) sostiene que no hay medios desfavorables para el aprendizaje, sino que todos pueden .Convertirse en fuentes de nuevos conocimientos. Indagar el ambiente supone la crítica a la tan extendida práctica defabricar una realidad infantil para ser conocida por los niños: «la aproxima
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32 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
El conocimiento del ambiente, pero en especial «el conocer» en el nivel inicial, no es una excusa para el aprendizaje de otras habilidades (como las psicomotrices o las vinculadas a la lectoescrirura), ni una preparación para los niveles de escolaridad siguientes sino que los alumnos del jardín tienen el derecho de aprender -y la escuela la obligación de ofrecer- las estrategias para convertir el ambiente en objeto de conocimiento (Ministerio de Educación y Cultura de España, 1989). La tarea del docente es, entonces, proporcionar claves de lectura para interpretar el ambiente. Dentro del contexto escolar, el ambiente se transforma en objeto de estudio, es decir que la escuela busca las estrategias para que los pequeños alumnos enriquezcan y complejicen los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en él. Hasta aquí hemos sintetizado las ideas de algunos autores acerca de por qué resulta relevante- indagar el ambiente social y natural con los alumnos del nivel inicial. Tomar decisiones en la cotidiana actividad de enseñar no es tarea sencilla. Decidir supone realizar elecciones, sopesar numerosas variables, priorizar
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Los docentes decidimos, de modo más o menos consciente, a partir de distintos criterios. La problemática acerca de los criterios que se ponen en juego al tomar decisiones en la tarea didáctica respecto del trabajo con las ciencias en el nivel inicial ha sido poco investigada hasta el momento.’ Sin embargo, conociendo la importancia de esta preocupación en el terreno que nos ocupa, nos interrogaremos acerca de algunos de los criterios a partir de los cuales tomamos decisiones sobre la selección de los contextos a indagar con los alumnos, sobre la selección de los contenidos a trabajar en dichos contextos y, finalmente, sobre la selección de las estrategias de enseiianza para abordar dichos contenidos.
DEL AMBIENTE A LA SELECCI6N DE LOS CONTEXTOS
Afirmar que el propósito del trabajo con las ciencias sociales y naturales en el jardín es conocer el ambiente, nos invita a reflexionar sobre cómo convertirlo en objeto de conocimiento.
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Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales 35
De este modo intentamos, como dice Frabboni, «correr el velo de lo obvio», buscando aquellos aspectos que suelen ser evidentes para los adultos pero que resultan verdaderos desafíos para los chicos. Por otro lado, todo contexto está indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad. En algunos casos, «estos hilos sueltos» darán lugar a nuevos proyectos de trabajo y, en otros, quedarán como interrogantes para indagar. Es decir que seleccionar un contexto no significa simplificar el ambiente o construir un mundo infantilizado de modo que sea comprensible para los niños pequeños. El desafío consiste en encontrar» en cada caso, aquellos contextos capaces de retener dicha complejidad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeños. Algunos contextos tienen un anclaje en un espacio físico, por ejemplo, cuando armamos proyectos sobre la fábrica de galletitas, el vivero municipal o el taller del zapatero. Del mismo modo, es posible organizar interesantes itinerarios en tomo a temáticas que exceden los límites de un espacio físico determinado, como los dinosaurios, las fiestas populares, los juegos y los juguetes, etc. » Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciudad, del país o del mundo constituyen también contextos que pueden ser abordados con los alumnos. Para trabajarlos en eljardín es necesario, por un lado, una escuela sensible a estas cuestiones. Tal es el caso de proyectos de trabajo vinculados a problemáticas de distinto orden, como el atentado a la AMIA, las inundaciones, etc. Otro de los criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos puedan mirar lo conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a otros contextos no tan conocidos. Sin embargo:
[Además] la diferenciación entre medios cercanos-conocidosy lejanosdesconocidospuedehaber sidopertinentepara niñosdealgunasdécadasatrás, pero no lo es en la actualidad.Desde que aparecíó la televisión,su presencia en los hogares urbanos ha crecido hasta abarcar casi ala totalidad.En consecuencia, el medio se ha mediatizado: los niños conocen la existencia de dife
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Como contrapartida, es probable que conozcan mucho menos su barrio [«,l, En este contexto, mal puede decirse que el barrio o las cuadras cercanas son el «medio conocido» desde el cual partimos a conocer nuevos horizontes (Siede, 1998),
Para elegir un contexto el maestro previamente realiza él mismo el trabajo de interrogarlo y observarlo con detenimiento. Los adultos necesitamos «volver a mirar el ambiente» de modo de proponerles a los alumnos la indagación de contextos actualizados y no estereotipados. En algunas oportunidades planteamos propuestas que no se ajustan a representaciones actualizadas del ambiente socionatural o que no se corresponden con el devenir presente sino con ideas que tenemos, tal vez, de la infancia o del modo como hemos aprendido estos temas en la escuela, Esto sucede, por ejemplo, cuando armamos un proyecto sobre la farmacia y la presentamos sólo como el negocio en el cual se venden los remedios, Sin embargo, cuando les preguntamos a los chicos qué se vende en ella, responden productos tan variados como medias o regalos, puesto que en la actualidad las farmacias han diversificado su oferta, Del mismo modo, la vieja estampa del cartero del barrio con su típico uniforme ha caído ‘en desuso frente a los múltiples carteros con atuendos de distintos colores según sea la empresa para la que trabajen, Este trabajo de indagación y observación previa que hace el docente es fundamental también por otra razón, Si bien hay numerosos materiales curriculares y de capacitación docente que brindan sugerencias e ideas para indagar distintos contextos, toda propuesta requiere de un nivel de adecuación y contextualizacián al ambiente específico con el cual se va a trabajar, Por ejemplo, uno podría sugerir algunos ejes generales sobre los cuales poner la miradasi se trabajara con la verdulería: la organización de los productos, el trabajo del verdulero, los modos de pesar y conservar las
Numerosos ejemplos dan cuenta de que los chicos se apasionan e interesan por ambientes que les resultan extremadamente distantes en el tiempo y en el espacio, como el fondo del mar o la vida de los aborígenes, Por otra parte, la escuela tiene entre sus propósitos el de ofrecer a sus alumnos la posibilidad de contactarse con otros ambientes diferentes de los que rodean la institución o en los cuales transcurre su vida, Para cada vez más alumnos, el jardín es una de las únicas oportunidades de conocer, con mayor profundidad, otros contextos, Lo planteado hasta aquí se vincula a otro de los criterios recurrentes en la selección de los contextos: que ésta debe obedecer a los intereses de los alumnos, Para abordar este tema, recurramos nuevamente a las palabras de Frabboni, quien señala, en primer lugar, que sostener este argumento supone desconocer que buena parte de las motivaciones infantiles son creadas artificialmente y que, por lo general, responden a las necesidades de la sociedad de consumo, En segundo lugar, respetar los intereses de los niños en la mayoría de los casos consiste en respetar solo la voz de algunos, Estas voces suelen ser las de los niños que fuera de la escuela han logrado construir un capital cultural mayor (Frabboni y otros, 1980), En este sentido, es común que las personas sintamos interés por aquellas cuestiones que forman parte del universo conocido, Los niños se interesan por aspectos vinculados a su vida cotidiana (¿cómo se elaboran las galletitas en la fábrica que e~tá a la vuelta de la escuela?, ¿por qué la manzana se pone marrón después de pelarla?) y por otros temas a los que tienen acceso a través de los medios masivos de comunicación (¿cómo son los animales de la selva? O ¿vivían personas en el tiempo de los dinosaurios?), Sin embargo, es muy difícil que se vean atraídos por cuestiones que les resulten totalmente desconocidas, Por supuesto que estas parcelas desconocidas de la realidad varían mucho según las carácterísticas sociales, económicas y culturales de los grupos de alumnos, Es habitual que chicos de sectores populares no se sientan atraídos por los teatros, los museos de ciencias naturales o las esculturas, puesto que no han tenido contacto así
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En nuestro ejemplo de la verdulería puede ser que el verdulero sea oriental y entonces vende algunos productos poco comunes, que la verdulería esté por mudarse a la avenida porque por allí pasa más gente, que desde hace un tiempo el verdulero haya decidido enviar la verdura a domicilio para competir con el servicio que brindan los supermercados, que uno de los papás de los chicos sea verdulero y lo podamos invitar a la sala para hacerle una entrevista, etc. Otro de los criterios a tener en cuenta es el de la variedad en la elección de los contextos a trabajar a lo largo del año y del nivel de escolaridad. La variedad es un criterio sumamente importante si tenemos en cuenta, como decíamos anteriormente, que para muchos de los alumnos la escuela es la única oportunidad que tienen de conocer más sistemáticamente nuevos contextos. A la vez, variar los contextos permite comparar, analizar semejanzas y diferencias, tejer relaciones, etc. Variar significa, por un lado, ofrecer a los alumnos la posibilidad de trabajar a lo largo del año con distintos tipos de contexto: un museo, un espacio verde, un comercio, algún acontecimiento relevante de la vida de la comunidad o del país, etc. Sin embargo, variar no significa cambiar necesariamente todos los contextos todos los años. Es posible que los alumnos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y que el docente proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos niveles de profundidad en el tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, aquellos maestros que disfrutan de los animales seguramente se sentirán seguros para llevarlos a la sala y emprender interesantes proyectos de indagación.
DE LOS CONTEXTOS A LA SELECCI6N DE LOS CONTENIDOS
En el punto anterior esbozamos algunos criterios que proponemos para la selección de contextos a partir de los cuales elaborar proyectos de trabajo. Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto, en eljardín el eje del trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente y no por los contenidos de cada una de las áreas. A propósito de «la verdulería» analiza con sus alumnos las diferentes partes de las plantas que consumimos como alimentos. Cada propuesta aborda aspectos vinculados a los alimentos.
40 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Los contenidos que seleccionamos (sobre los alimentos) pretenden aportar nuevos conocimientos y una inirada diferente sobre cada uno de los contextos que se están trabajando. Al afirmar que en el jardín los contenidos de las ciencias sociales y naturales están al servicio del conocimiento del contexto que nos proponemos analizar, nos alejamos también de aquellas propuestas en las cuales el ambiente se constituye en una «excusa» para que los chicos aprendan determinados contenidos. Tal es el caso de los proyectos que indagan «el hospital o la sala de primeros auxilios», pero que en realidad dicho contexto es una excusa para trabajar contenidos vinculados al cuerpo humano. Por otro lado, organizar un proyecto de trabajo para conocer cómo se hacen los zapatos y entonces visitar una fábrica es un modo de acercar a los chicos a un contexto poco conocido por ellos. Por otra parte, a través de las distintas propuestas que el docente realiza, cuando desarrolla los proyectos de trabajo en la sala irá relevando qué conocimientos tienen los chicos sobre el contexto en cuestión.
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Por otro lado, al elegir qué aspectos del contexto trabajaremos, estamos optando por un determinado recorrido, por un itinerario que propone una mirada particular sobre el contexto seleccionado. Por ejemplo, podremos elaborar un itinerario de actividades tomando «la escuela» como contexto y seleccionar contenidos referidos a «los trabajos que las personas realizan para que la escuela funcione»; entrevistamos a la directora para que nos cuente cuáles son sus tareas, averiguamos quién cuida la escuela’ de noche y la abre temprano por la mañana, vamos a la cocina para observar quiénes trabajan allí y qué tareas realizan, etc. Otro sería el recorrido si hubiésemos elegido otros contenidos como «la organización del espacio de la escuela y sus funciones» o «la historia de la escuela». Aunque algunos contextos permitirían potencialmente trabajar sobre una gran cantidad de contenidos que se proponen para el nivel, es necesario seleccionar algunos de ellos de modo de profundizar la mirada de los alumnos sobre el ambiente. En algunos casos, los contenidos de las distintas áreas que seleccionamos favorecen una mirada integral sobre el contexto. Por ejemplo, si trabajamos sobre las casas, abordar con los alumnos contenidos referidos a la función de los distintos espacios (ciencias sociales) permitirá tejer relaciones con las carácterísticas de los diferentes materiales (ciencias naturales). En otros ejemplos las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que conforman el contexto seleccionado. En este caso, si bien los contenidos de ciencias sociales y naturales no están íntimamente relacionados, ambos permiten complejizar la mirada sobre el mismo contexto. En síntesis, los ejemplos anteriores dan cuenta de dos modos distintos de pensá.R la relación entre los contenidos de las ciencias sociales y natu
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En un caso, convergen; en otro, abordan aspectos distintos de un mismo contexto. Para seleccionar contenidos pertinentes es importante tener en cuenta también que en ciertos casos los contenidos de las áreas que aportan elementos para conocer más el contexto encierran un nivel de dificultad conceptual que los aleja de la posibilidad de comprensión de los alumnos del jardín. La edad de los alumnos, sus experiencias previas -tanto escolares como extraescolares-, las carácterísticas de la institución, son algunos de los factores que necesariamente tendremos en cuenta para elaborar proyectos que promuevan en los alumnos un mayor conocimiento del ambiente.
Características DELAS ACTNIDADES
Llegados a este punto, es preciso detenemos a reflexionar sobre otro de los aspectos centrales de la tarea docente: el diseño y la puesta en práctica de las actividades propuestas a los alumnos. Muchas veces, cuando intercambiamos opiniones y experiencias entre colegas parece que todos
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La propuesta de actividades constituye un aspecto sustantivo del trabajo didáctico y nos enfrenta al desafío de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué carácterísticas asumirán las actividades de modo que alienten la construcción de una mirada más compleja sobre el ambiente?, ¿qué carácterísticas necesitarán tener las actividades para que promuevan en los alumnos las ganas de conocer?
Las actividades serán coherentes con el propósito que asumimos y permitirán abordar los contenidos seleccionados
Comencemos recordando que’ uno de los criterios que hemos asumido para seleccionar los contenidos es que su tratamiento permita que los alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente. Es necesario entonces organizar las propuestas de actividades de modo tal que favorezcan la construcción de esta mirada. Del mismo modo, cuando la propuesta consiste en trabajar sobre «las familias», y en este sentido nos interesa focalizar en la diversidad de familias y roles (familias nucleares, familias extensas, familias monoparentales, familias ensambladas, etc.), será preciso trabajar con distintos recursos, como fotos de familias de distintos lugares, testimonios de los abuelos que cuenten cómo eran sus familias cuando eran chicos, la visita a algún museo para obtener información acerca de cómo son las familias de alguna comunidad aborigen, etcétera. En ambos casos estamos tratan
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Del mismo modo, estamos en presencia de una actividad que se refiere a contenidos de ciencias sociales cuando elaboramos una entrevista con el objeto de conocer en qué consiste el trabajo del verdulero. Por otro lado, planteamos la importancia de reconocer que las diferentes actividades se vinculan a un área de conocimiento específico. En ambos casos, se trata de herramientas para los docentes en el momento de diseñar las actividades.
Las actividades estarán ‘impulsadas por Situaciones problemáticas e involucrarán las ideas y los conocimientos de los alumnos
Esto supone que el docente desarrolle una delicada y difícil tarea que consiste en organizar situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales 4S
Se trata de evitar tanto las actividades que no implican ningún tipo de desafío para los chicos como aquellas que resultan totalmente ajenas a sus posibilidades cognitivas. Para promover nuevos aprendizajes es importante que preguntas, interrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que admitan variados y diferentes niveles de respuestas. En este sentido, es fundamental que el docente abra suescucha y facilite la aparición de distintas respuestas por parte de los chicos. Decir que todo itinerario didáctico está vertebrado por uno o varios interrogantes significa que el docente selecciona dichos interrogante s y diseña las estrategias para que los alumnos los hagan suyos. A medida que se obtienen nuevas informaciones, algunos aspectos se van contestando, otros se reformulan y surgen nuevas preguntas, tanto por parte de los chicos como de los maestros. Seguramente, al finalizar el trabajo quedarán preguntas sin responder que, en algunos casos, inaugurarán nuevos proyectos de trabajo y, en otros, permanecerán como inquietudes abiertas. De esos interrogantes abrirá también un camino para que los alumnos aprendan a formularse preguntas.
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El docente entonces planifica y organiza las actividades de forma tal que ellas apunten a enriquecer y complejizar los conocimientos que los alumnos ya tienen. Por ejemplo, un maestro planifica una indagación sobre la panadería. Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itinerario de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una observación, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian opiniones con sus compañeros. Por lo tanto, al planificar las actividades,’ el docente tiene en cuenta cuáles son Ios conocimientos y las ideas que los alumnos han ido construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondrá especial atención para detectarlos y ver cómo se van reformulando. Esto sucede, por ejemplo, cuando los docentes solicitan a los chicos que anticipen qué van a ver en una visita al museo histórico cuando éste es un espacio desconocido para la mayoría de la sala.
Las actividades favorecerán que los alumnos se pongan en contacto con variados modos de obtener información
Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que posibiliten la obtención de información necesaria para responder a las preguntas y situaciones problemáticas que impulsan el itinerario didáctico. El
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tipo de actividad variará de acuerdo con la pregunta y el contenido que se pretenda abordar: para conocer en qué consiste el trabajo del veterinario elaboraremos una entrevista, para conocer cómo se vestían los chicos en la época en que los abuelos eran chiquitos observaremos fotografías o entrevistaremos a un abuelo, para separar mezclas de distintos materiales exploraremos diferentes métodos de separación, para enteramos cómo conseguían el agua en la época de la colonia leeremos entre todos una enciclopedia o miraremos cuadros de época, para ver cómo eran los dinosaurios iremos al museo o buscaremos información en los libros, etc. De este modo, los alumnos se involucran directamente con los objetos, fenómenos y procesos que intentan conocer y, por lo tanto, el acceso a ese conocimiento no siempre está mediatizado «por lo que la maestra cuenta».
(MinisteriodeEducación yCulturadeEspaña, 1989.) I A continuación presentaremos distintos tipos de actividades de búsqueda de información. Las actividades de observación, de búsqueda bibliográfica, de trabajo con imágenes, las salidas, el trabajo con informantes son actividades a través de las cuales es posible trabajar contenidos tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales. La exploración es un tipo de actividad apropiada para abordar específicamente las ciencias naturales, mientras que la lectura de objetos es carácterística del área de ciencias sociales.
La observación en la búsqueda de información
las mujeres, ‘etcétera,
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Estamos frente a un desafío interesante puesto que los alumnos observan para aprender al mismo tiempo que aprenden a observar. Esto supone que el docente en distintas oportunidades convierte la observación en objeto de enseñanza: que observen en función de una o varias preguntas, que vuelvan a mirar lo mismo intentando observar otras cosas distintas de las que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento, que contrasten sus apreciaciones con las de sus compañeros, etc. Es necesario que ·las actividades contemplen ciertas condiciones de modo de ofrecer espacios efectivos para que los alumnos aprendan a observar: que cada alumno realice muchas y variadas observaciones a lo largo del año, que cada alumno o grupo de alumnos tenga posibilidades de una buena visualización de aquello que se espera que observen, que cuenten con una adecuada cantidad de materiales, que la organización del espacio de la sala y de la dinámica del grupo facilite la observación, que los chicos dispongan del tiempo suficiente para que puedan llevar adelante sus observaciones, etc. Así, por ejemplo, para observar la cuadra de la escuela y poder verla en su totalidad es conveniente cruzar a la vereda de enfrente; para observar cómo son los frutos es necesario trabajar en pequeños grupos y que cada uno cuente con varios frutos; para observar una foto es fundamental que cada alumno cuente con tiempo suficiente para poder mirarla. La propuesta didáctica tendrá en cuenta que no siempre todos observamos lo mismo: lo que para algunos resulta evidente para otros no lo es; algunos alumnos centrarán su observación sobre un aspecto mientras que
otros chicos mirarán otros; algunos observarán cosas sobre las cuales otros no repararon. En síntesis, el docente elabora consignas que promuevan, orienten y guíen la observación, organiza el espacio, selecciona los materiales, destina el tiempo suficiente, organiza la dinámica del grupo, prevé la necesidad o no de que los alumnos registren sus observaciones, requiere en algunos casos de la colaboración de otros adultos para llevar adelante la tarea.
Las actividades de búsqueda de información a través de las salidas
Recordemos en este punto que, para muchos chicos, la escuela es la única oportunidad de conocer realidades distintas de la suya. Esto nos invita a realizar una adecuada selección de los espacios para organizar salidas, de modo de ofrecer a los alumnos reiteradas oportunidades de visitar a lo largo del año distintos lugares. Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estén engarzadas en un itinerario didáctico.
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Del mismo modo, es necesario que los docentes diseñen actividades para que los alumnos realicen durante la salida. Esto permitirá seleccionar sobre qué aspectos centrará el trabajo y planificar actividades adecuadas a las carácterísticas del espacio y a las informaciones que allí es posible relevar. Para ello, el docente selecciona previamente aquellas salas en que se exhiben las vestimentas y los accesorios, planifica como actividad que los alumnos, en dos grupos coordinados cada uno por un adulto, se ocupen de «vestir».
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Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales 51
Si bien algunos lugares ofrecen visitas ‘guiadas, suelen ser pocos los que cuentan con visitas apropiadas para la edad de los chicos del jardín. Por ello es aconsejable que el docente releve todas las informaciones pertinentes para luego organizar y coordinar él mismo la salida, de modo de garantizar que sea aprovechable por los alumnos del nivel irticia!.
Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imágenes: miran fotos de cuando los papás iban a la escuela, observan en una película cómo viven los osos polares, miran a qué jugaban los chicos hace mucho tiempo en un fragmento del cuadro Juegos de niños (1560), de Pieter Brueghel, etc. Éstas son fuentes invalorables de información, especialmente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el espacio como en el tiempo. El docente selecciona aquellas imágenes que brindan información suficiente de modo que los alumnos puedan realizar las inferencias esperadas. Estas inferencias serán completadas y confrontadas con las
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informaciones que aporten el docente, los otros compañeros u otras fuentes de información. Para coordinar este tipo de actividades, el docente busca previamente las informaciones necesarias de modo de poder formular preguntas adecuadas, guiar la observación y completar y confrontar las observaciones de los chicos. Por lo general, es aconsejable que este tipo de actividades se realice en pequeños grupos de modo de promover una real participación de cada uno de los alumnos. En este sentido, es posible pensar diferentes alternativas para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imágenes y que luego las intercambien; fotocopiar las imágenes y que todos los subgrupos cuenten con una para ver; etc. Del mismo modo, ampliar las imágenes (en el caso de que sea necesario) favorecerá un trabajo de observación más detallado. Para que un trabajo de este tipo sea posible, es importante que la institución escolar se ocupe del acopio de esta clase de materiales, de forma tal que haya un archivo disponible para ser utilizado por chicos y maestros.
Los docentes traen libros a la sala, los alumnos buscan en sus casas y aportan distintos materiales, juntos visitan la biblioteca de la escuela o del barrio para buscar la información que necesitan.
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Este momento de búsqueda conjunta de información con los chicos es diferente del espacio que cada docente genera para buscar él mismo las informaciones necesarias para coordinar el proyecto de trabajo, de modo de poder promover nuevos aprendizajes en los chicos. Tal como lo planteamos en todas las actividades de búsqueda de información, para encontrar datos en un libro o una enciclopedia los alumnos tienen en claro cuál es la pregunta, la duda, el interrogante que necesitan responder. En otros casos, el maestro lee algunos párrafos para todos, los ayuda a interpretar la información y aclara las palabras que no conocen, puesto que este tipo de textos no está destinado al público infantil.
Las actividades con informantes
Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a partir de distintos informantes: entrevistan a un dentista para averiguar cómo cuidar sus dientes, encuestan a los vecinos para saber para qué usan la plaza, charlan con un abuelo que les cuenta a qué jugaba cuando era chiquito. El docente comparte con los chicos cuál es el objetivo del trabajo, los ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para luego formularlas al en
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Entre todos buscan modos de registrar los datos (la maestra escribe, los chicos anotan símbolos sencillos si se trata de una pequeña encuesta, usan el grabador, etc.) para que en un tiempo diferido sea posible reconstruir la información y trabajar sobre ella. Durante la entrevista, orienta a los.Chicos para que puedan formular nuevas preguntas a partir de las informaciones que van recibiendo. En las primeras experiencias, es aconsejable realizar entrevistas apersonas conocidas para luego proponer el trabajo con otros informantes de forma tal que los chicos adquieran experiencia en este tipo de actividades.
Las actividades de búsqueda de información a través de la lectura de objetos en ciencias sociales
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En este punto nos referimos al trabajo con los objetos que testimonian modos de vida pasados o de otros grupos sociales y culturales: los chicos observan ropita que usaban cuando eran bebés, en el museo observan cómo eran los utensilios que usaba una comunidad aborigen para comer, observan en un negocio los utensilios que usan para cocinar las comunidades orientales, observan las herramientas que utiliza un artesano y se interrogan acerca de qué carácterísticas tiene su trabajo. ‘1
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zas, migraciones O de la reutilización de dichos objetos para otros fines. Para higienizarse» puesto que ésta era una práctica de las clases altas de la población. Siempre que sea posible es aconsejable realizar este tipo de actividad en pequeños grupos, de modo de garantizar que cada alumno realice su trabajo de observación.
La búsqueda de información a través de la exploración en ciencias naturales
Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el jardín implica la exploración: los niños exploran con qué objetos pueden hacer pompas dejabón, cómo separar una mezcla de arena, piedritas yagua, cómo funcionan los paracaídas que armaron, etc. Cuando diseñamos actividades para los más pequeños, el docente es el encargado de provocar los estímulos que desencadenan la exploración:
S6 RECORRlDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
ofrece distintos materiales (ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes formas, coladores, espurnaderas, etc.) para que ‘los chicos hagan pompas, presenta una mezcla y propone separarla. Para ello acerca coladores, filtros de papel, filtros de tela, frascos, telas, algodón, etc. El docente reparte los paracaídas y propone buscar diferentes modos de arrojarlos. Para llevar adelante este tipo de actividades, el docente realiza una adecuada selección de los materiales que ofrece a los alumnos. Es por ello que, en el diseño de cada actividad, el docente evalúa cuáles son los materiales y las preguntas más adecuadas para que la exploración se encamine hacia los objeLivos que se ha propuesto. A partir de allí el docente obtiene información que en algunos casos le permite proponer nuevas preguntas y, en otros, diseñar próximas actividades. Por otra parte, el docente ofrece a los alumnos períodos de tiempo adecuados para que sus exploraciones sean ricas. La posibilidad de explorar que el docente ofrezca a los alumnos es condición necesaria, aunque no suficiente, para que los niños construyan nuevos conocimientos.
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Las actividades posibilitarán la organización, reflexión y sistematización de los conocimientos puestos enjuego
En algunos casos, la reflexión tiene lugar durante la actividad misma: mientras los chicos están explorando con burbujeros de diferentes formas, el docente pregunta a un subgrupo de qué formas salen las pompas; cuando los chicos observan una pintura de época, el docente les pregunta cómo habrá sido la altura y el tamaño de las casas para que esas señoras con esos atuendos pudiesen vivir allí. Los chicos exploraron diferentes modos de separar una mezcla; cuando terminan, el docente propone que intercambien sus experiencias sobre los diferentes métodos que utilizaron, los logros y las dificultades que tuvieron para realizar la separación. El docente pregunta si encuentran, alguna relación entre las carácterísticas de
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Por último, en otras situaciones, el maestro diseña actividades específicas que apuntan a organizar los datos, a sistematizar la información relevada y, en algunos casos, a arribar a algunas conclusiones: entre todos arman un cuadro en el cual vuelcan los datos obtenidos en la encuesta y de este modo concluyen cuál es la comida preferida por la mayoría de los chicos de la sala; a partir de los dibujos de los mismos árboles realizados en distintos momentos del año, confeccionan una secuencia que da cuenta de los cambios ocurridos en cada especie; luego de una salida, entre todos convierten la sala en la verdulería y arman un juego dramático. En otros momentos, esta tarea se lleva a cabo en pequeños grupos: el docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para pensar, en grupos arman un mural o secuencian las fotografías tomadas durante la salida.
Los proyectos incluirán momentos de cierre
En esta etapa, el docente y los alumnos visualizan el proceso recorrido y «reaparece» de este modo el contexto en toda su dimensión. Si el docente propuso actividades en las cuales planteó preguntas, situaciones en las cuales buscaron nuevas informaciones y momentos para sistematizar· dichas informaciones, es preciso también compartir con los alumnos un espacio de cierre de lo acontecido. De este modo, evitaremos prolongar los proyectos desmedidamente en el tiempo o iniciar nuevos trabajos sin haber cerrado los anteriores.
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Seguramente, a partir de este trabajo de recapitulación aparecerán nuevas preguntas y también aquellos interrogantes que quedaron sin respuesta. En algunos casos, éstos servirán de punto de partida para nuevos proyectos.
PALABRAS FINALES
En las primeras líneas del articulo compartimos nuestra preocupación por acercar a los docentes algunas herramientas para acompañarlos ‘en la tarea de llevar adelante el trabajo en la sala. El docente elige contextos que conservan la complejidad del ambiente, que permiten a sus alumnos conocer nuevas cosas sobre contextos cotidianos y acercarse a otros no tan conocidos. El maestro organiza un itinerario didáctico, diseña un determinado recorrido que plantea una mirada particular sobre el contexto elegido. Este itinerario está vertebrado por aquello que se propone que sus alumnos aprendan y, en este sentido, dirige la tarea. El docente diseña actividades que implican un desafío para los alumnos, que involucran sus conocimientos yala vez requieren la búsqueda de
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nuevas informaciones. Asimismo, ofrece a sus alumnos múltiples oportunidades para explorar, observar, visitar, distintos lugares, buscar información en libros y enciclopedias, entrevistar a diferentes informantes, etc. El maestro pone a disposición de los alumnos nueva información, favorece que los chicos se formulen nuevos interrogante