Transformación Educativa: Proyectos, Docencia y Democracia en la Escuela
1. El Proyecto Educativo según Bernal (2006): Sentido, Finalidad y Características Clave
Bernal (2006) considera el proyecto educativo como una propuesta global y colectiva de actuación a largo plazo, en cuya elaboración participan todos los miembros de la comunidad escolar, y que permite dirigir el proceso educativo en un centro en aspectos tan importantes como los valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, la relación con los padres y el entorno, y la propia organización, entre otros.
A partir de esta definición, se desprenden las siguientes características clave de un proyecto educativo:
- Debe ser integral y del centro en su conjunto, contemplando las perspectivas de todos los integrantes de la comunidad escolar: alumnos, profesores y familias.
- Su elaboración debe ser colaborativa, con la participación activa de todos los miembros de la comunidad escolar. La apropiación colectiva es imposible sin la participación en su creación.
- Debe contemplar todos los ámbitos de funcionamiento del centro.
- Sirve como marco de referencia para la elaboración de documentos educativos posteriores. Sin la concreción y priorización de sus objetivos, el proyecto pierde su propósito.
- Es un documento único y singular para cada centro, reflejando su cultura y contexto específicos.
- Debe ser breve y de fácil manejo para facilitar su consulta.
- Su nivel de concreción debe ser estratégico, estableciendo un marco de intenciones claras que sirvan de referencia para su desarrollo en el reglamento de régimen interior, el diseño curricular y los planes anuales del centro.
- Es un documento dinámico y adaptable, sujeto a modificaciones según las nuevas necesidades o cambios en el contexto.
2. Componentes del Proyecto Educativo según Bernal (2006)
Bernal (2006) distingue tres aspectos fundamentales en el proyecto educativo, que responden a preguntas clave:
¿Quiénes Somos?
Este apartado define los principios y características distintivas del centro, incluyendo su postura ante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la atención a la diversidad de alumnos y su relación con el entorno.
¿Qué Pretendemos?
Aquí se establecen los grandes objetivos educativos del centro, que deben ser:
- Objetivos-tendencia: Que marquen el rumbo y la visión a largo plazo.
- Inclusivos: Para todos los miembros de la comunidad escolar y todas las áreas del centro.
- Realistas: Posibles de alcanzar.
- Específicos: Evitando tópicos (ej. «desarrollar la personalidad del niño») en favor de metas más concretas.
- Comprensibles: Claros para todos.
¿Cómo nos Organizamos?
Finalmente, se define la estructura y los procesos organizativos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos, considerando las particularidades del centro (tamaño, tipo, etc.).
Una mayor participación en la toma de decisiones implica estructuras y procesos de funcionamiento más complejos y enriquecedores.
Entre los aspectos a incorporar se incluyen: la participación de alumnos de infantil y primaria en el consejo escolar, los currículos educativos, la educación en valores y la atención a la diversidad.
3. La Enseñanza como Actividad Investigadora: Perspectiva de Latorre (2005)
Para Latorre (2005), la enseñanza y la investigación no deben ser actividades separadas, realizadas por personal externo y profesorado de forma independiente. En cambio, concibe la enseñanza como una actividad inherentemente investigadora y la investigación como un proceso autorreflexivo llevado a cabo por los propios docentes para mejorar su práctica.
No existe una «ciencia de la enseñanza» en el sentido tradicional, ya que la enseñanza se rige por reglas sociales, no por leyes científicas. Enseñar no es una técnica ni la mera aplicación de una teoría, sino un proceso autorreflexivo constante por parte de los docentes.
La enseñanza como actividad investigadora implica que el profesorado lleva la teoría a la práctica, probando sus ideas educativas en el aula y modificándolas según los resultados obtenidos. Es el propio docente quien investiga continuamente su práctica, ya que es quien mejor comprende la dinámica del aula. Esta integración de enseñanza e investigación es fundamental para el desarrollo profesional del profesorado y para la mejora de la calidad educativa.
Es necesario transformar el modelo tradicional de enseñanza y las prácticas docentes. Esto requiere un profesorado investigador, capaz de autorreflexionar sobre su propia práctica.
La enseñanza debe evolucionar hacia una actividad investigadora, convirtiendo a los profesores en investigadores de su propio trabajo. Esto fomenta una docencia creativa y mejora continua de la enseñanza.
4. Enseñanza Técnica vs. Enseñanza Investigadora: Un Contraste según Latorre (2005)
La enseñanza como actividad técnica concibe la investigación y la enseñanza como procesos separados. Bajo esta perspectiva, la enseñanza se limita a la aplicación de conocimientos científicos sobre educación, generados por investigadores externos.
En contraste, la enseñanza como actividad investigadora rechaza esta dicotomía. Postula que la propia práctica docente en el aula es el medio para investigar y mejorar la educación.
ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD TÉCNICA | ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD INVESTIGADORA |
La investigación es un proceso racional y metódico que busca conocimiento objetivo y verdadero sobre la educación. | La investigación se concibe como una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado para mejorar su práctica. |
La enseñanza es un fenómeno natural que puede ser observado y analizado de forma rigurosa. | Es un fenómeno social y cultural complejo, construido por la sociedad y realizado por el profesorado. |
Su finalidad es formular teorías científicas capaces de establecer hipótesis sobre el aprendizaje. | Es una acción intencional y propositiva, que se rige por reglas sociales, no científicas. |
El profesorado es el personal técnico que posee recursos y competencias para resolver problemas educativos. | Mantiene que la teoría surge a través de la práctica. El profesorado formula nuevas cuestiones y problematiza sus prácticas educativas. |
La enseñanza es vista como un proceso lineal donde las conductas del profesorado determinan el aprendizaje. | El profesorado debe llevar a cabo un proceso autorreflexivo sobre su propia práctica educativa. |
Se asocia con la visión de un profesor técnico, cuyo papel es implementar los hallazgos de la investigación tradicional. | El profesor utiliza el currículo como medio para probar ideas mediante la práctica, confiando en su propio juicio y no solo en el de otros. |
Se enfatizan las acciones del profesorado frente a los juicios profesionales. La enseñanza se basa en una serie de conductas discretas, reproducibles de un profesor a otro y de una clase a la siguiente. | Se constituye en una modalidad pedagógica de innovación y cambio que responde mejor a las nuevas concepciones de formación y profesionalización del profesorado. Puede ser una alternativa al modelo tradicional de enseñanza. |
5. La Investigación como Pilar del Autodesarrollo Docente (Latorre, 2005)
Una capacidad esencial que el docente debe desarrollar es la investigación, permitiéndole adaptar sus conocimientos a los cambios de la sociedad actual. Por lo tanto, la acción investigadora profesionaliza y enriquece el trabajo docente.
Latorre (2005) defiende una modalidad de formación docente que integra la docencia y la investigación en el aula. Para él, las ideas curriculares son hipótesis que el docente debe probar en su práctica, lo que denomina «la enseñanza como actividad investigadora» y «el docente como investigador».
La práctica educativa, entendida como investigación en el aula, se convierte en un elemento constitutivo del autodesarrollo profesional docente. Esto se debe a que les permite formarse y crecer como profesionales, adquiriendo el conocimiento educativo necesario para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
La capacitación docente no se basa únicamente en la asimilación de teorías científicas o competencias didácticas, sino en la autorreflexión sobre la práctica educativa. No se busca sustituir la investigación por la docencia, sino integrar ambas en el perfil del docente, transformándolo en un «docente investigador» y superando la actual separación entre docencia e investigación.
Cuando el docente se plantea la pregunta: «¿Cómo puedo mejorar lo que estoy haciendo?», está realizando una investigación personal que fomenta su autodesarrollo profesional. De hecho, estudios en España y Latinoamérica demuestran que la investigación realizada por los docentes produce cambios significativos en su trabajo.
6. Elementos Clave para un Proyecto Educativo: Perspectiva de Santos Guerra (2010)
La Escuela como Unidad Funcional
Santos Guerra (2010) argumenta que, en lugar del aula, la escuela debe ser considerada la unidad funcional de la acción educativa. La escuela es mucho más que la suma de sus clases; es un proyecto compartido por toda la comunidad educativa. Para lograrlo, se requiere:
- Plantilla de profesores estable y cohesionada alrededor del proyecto.
- Planificación y coordinación de la acción educativa mediante el proyecto.
- Participación de toda la comunidad educativa en el proyecto.
- Autonomía suficiente para adaptar el proyecto a un contexto concreto.
- Medios personales y materiales necesarios para desarrollar el proyecto.
- Evaluación rigurosa del proyecto.
El proyecto educativo debe ser el resultado de las aportaciones de todos los miembros de la comunidad educativa, reflejando la idea de que la escuela pertenece a todos.
Necesidad de Compartir Códigos (Significados)
Para elaborar un proyecto educativo común y efectivo, es fundamental compartir cuatro tipos de códigos:
- Código Semántico: Compartir los significados de palabras y frases para una comunicación clara.
- Código Ideológico: Establecer un código ideológico básico compartido.
- Código Ético: Mantener una sintonía ética común.
- Código de Grado: Compartir criterios sobre los niveles de exigencia.
El Contexto como Eje para la Toma de Decisiones
Para la elaboración de un proyecto educativo sólido, es crucial considerar tres tipos de contextos:
El Contexto Cultural
El proyecto debe adoptar un enfoque crítico frente a la cultura neoliberal, caracterizada por:
- El individualismo y la competitividad.
- La obsesión por la eficacia y el culto a la imagen.
- Las leyes del mercado y la privatización de bienes y servicios.
El Contexto Inmediato
La escuela se inserta en un entorno específico, por lo que es esencial conocer las características del barrio y de las familias del centro, tales como:
- El nivel socioeconómico y las peculiaridades culturales.
- Las expectativas académicas y la configuración familiar.
El Contexto Institucional
La escuela es una institución que interactúa y depende de diversos agentes externos, lo que implica considerar:
- Las prescripciones legales y las condiciones organizativas.
- Los medios personales y materiales, así como los tiempos y espacios disponibles.
7. Implicaciones de la Evaluación Externa en la Escuela (Santos Guerra, 2010)
Para que la evaluación externa sea positiva y enriquecedora, es fundamental que la iniciativa provenga de los propios evaluados, quienes deben mostrar interés en conocer su desempeño y resultados. Esto fomenta una mayor receptividad a las críticas y a los cambios.
El control del proceso de evaluación debe recaer en los evaluados para evitar que se sientan amenazados. Es crucial establecer una negociación continua con ellos a lo largo de todo el proceso.
La evaluación debe regirse por principios éticos, garantizando el respeto a las personas, la confidencialidad de los informes, el anonimato de los evaluados y la privacidad de los profesionales. Un aspecto clave para una evaluación ética es que se centre en los valores presentes en el funcionamiento del centro.
Se concibe como una evaluación educativa, ya que promueve la reflexión y la mejora de la práctica docente, considerando los valores educativos del centro y la coherencia entre la teoría y la práctica.
Debe otorgar voz a todos los participantes (alumnos, docentes, familias y personal de servicios) para que expresen su opinión con total libertad, lo que implica garantizar el anonimato.
Debe prestar atención a los procesos internos del centro, no solo a los resultados académicos del alumnado (cuestionando el porqué de esos resultados y si todos están en igualdad de condiciones).
Se deben utilizar métodos que capturen la complejidad y se adapten al contexto escolar específico.
La evaluación debe enfocarse en la mejora de la práctica profesional, y no en fines de control (como la supervisión de los profesores).
La evaluación debe generar informes escritos y públicos que sirvan como plataformas de debate, no solo para los evaluados, sino para todos los interesados en la educación.
Finalmente, los evaluadores externos deben actuar como facilitadores de la reflexión de los evaluados, y no como jueces o consejeros que menoscaben la profesionalidad docente al señalar aciertos y errores.
8. Paradojas que Obstaculizan la Democracia e Innovación Escolar (Carbonell, 2001)
1. Ausencia de Preocupación por la Democracia Escolar
La falta de democracia en la escuela no genera una preocupación significativa ni en el profesorado ni en la Administración.
2. Incoherencia entre Discurso y Práctica
Existe una falta de coherencia entre el discurso y la práctica. Aunque la mayoría del profesorado acepta la necesidad de educar en valores democráticos, una minoría concreta estos valores en el aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto es, sobre todo, una cuestión de voluntad y actitud.
3. Cesión de la Autoridad Democrática al Exterior
A pesar de que los reglamentos internos de los centros contemplan mecanismos para la resolución democrática de conflictos, a menudo estos se derivan a la administración externa para su solución. Esto implica desaprovechar oportunidades de negociación y aprendizaje democrático. Si las escuelas aspiran a una mayor autonomía, el arbitraje externo debería limitarse a casos excepcionales.
4. Olvido del Alumnado
A pesar de que el alumnado es el principal destinatario de la educación y los centros son instituciones de integración, es frecuente que los niños y niñas se conviertan en meros objetos. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su marginación o exclusión de ámbitos de colaboración y participación, y un distanciamiento entre alumnos y profesorado, especialmente cuando este último se limita a impartir su asignatura sin involucrarse en otros quehaceres educativos.
9. Espacios para el Desarrollo de una Educación Democrática (Carbonell, 2001)
Carbonell (2001) identifica diversos espacios clave para el fomento de una educación democrática:
1. La Relación y Comunicación en el Aula
La acción educativa demanda un clima cálido en el aula (a través de palabras, tono de voz, gestos, humor, etc.) que promueva la comunicación, el respeto mutuo y la cohesión grupal.
2. La Cooperación y el Aprendizaje entre Iguales
La cooperación y el trabajo en equipo son pilares para la democracia escolar y el aprendizaje entre pares.
Sin embargo, el trabajo en equipo exige un seguimiento y supervisión cuidadosos por parte del profesorado para asegurar aprendizajes significativos, identificar dificultades y garantizar la participación equitativa de todos.
3. El Debate, la Opinión y el Aprendizaje de la Argumentación
El debate es un instrumento democrático por excelencia, ya que permite la libre expresión de ideas. Por ello, debe integrarse en la rutina diaria de la escuela.
No obstante, educar en democracia implica comprender que no todas las opiniones tienen el mismo valor ni son igualmente respetables, especialmente aquellas antidemocráticas que atentan contra los derechos humanos fundamentales.
4. La Asamblea como Referente de Cohesión Democrática
La asamblea es un espacio idóneo para la práctica democrática.
Representa una de las primeras y más intensas experiencias democráticas para el alumnado.
Es el lugar donde surgen y se abordan los problemas, desde los más pequeños hasta los más complejos. Fomenta la cohesión grupal y proporciona al profesorado un conocimiento profundo del grupo y de sus integrantes.
5. La Elaboración de un Currículo Democrático
La democracia también se manifiesta en la capacidad de tomar decisiones sobre el currículo, lo que implica abordar cuestiones ideológicas como la atención a la diversidad y el fracaso escolar.
Un currículo democrático busca equilibrar el cumplimiento riguroso de requisitos mínimos con la autonomía pedagógica, abierta a la diversidad educativa.
6. El Equipo Directivo como Coordinador y Dinamizador Democrático
En España, la dirección del centro es elegida democráticamente por el consejo escolar, aunque su nombramiento por la Administración en ausencia de candidatos es un indicio de debilidad democrática institucional.
Una dirección democrática debe enfocarse, principalmente, en fomentar un clima propicio para la comunicación y participación, impulsar el proyecto educativo y promover la colaboración con las familias y la comunidad.
10. La Apertura de la Escuela a la Comunidad: Proyectos Educativos Integrales (Morán de Castro y Rouco Ferreiro, 2007)
La socialización, formación y custodia continúan siendo la razón de ser de la institución escolar, aunque su rol se ha matizado por la emergencia de nuevos ámbitos y agentes, entre los que la escuela asume un importante papel de coordinación.
En esencia, esta afirmación subraya la necesidad de promover una escuela de «aulas abiertas», que fomente la colaboración de las familias y la comunidad circundante. Implica la creación de un proyecto educativo aplicado al contexto social, económico y cultural específico de la escuela, adaptado a su alumnado, familias y comunidad. Este proyecto debe integrar objetivos y contenidos coherentes con la realidad de los estudiantes, ofreciendo una educación que unifique iniciativas bajo un plan docente y curricular único, al servicio del crecimiento personal. Esto significa respetar los intereses, características y posibilidades físicas y psíquicas del alumnado, además de proveerles las herramientas y conocimientos necesarios para su futuro y para desarrollar un pensamiento crítico, es decir, proporcionar una educación integral.
11. Replantear Espacios y Tiempos Educativos: Una Visión Integral (Morán de Castro y Rouco Ferreiro, 2007)
La afirmación «todos los espacios y tiempos a examen…» de Morán de Castro y Rouco Ferreiro (2007) invita a una profunda reflexión sobre la organización de tiempos y espacios en la escuela, en el marco de un proyecto educativo integral. En la actual sociedad de la información y la comunicación, el modelo tradicional de escuela, con sus muros de hormigón y su rigidez en tiempos, espacios y funciones, carece de sentido.
Así, proponen que la escuela debe abrirse, a través de proyectos educativos integrales, a toda la comunidad educativa y social, a los recursos y profesionales del entorno, y a colectivos con grandes dificultades. La clave no es simplemente extender el horario de apertura del edificio, sino repensar su concepción.
Los tiempos y espacios escolares no pueden ser inflexibles ni compartimentados bajo la lógica posesiva de «mi aula» o «tu horario». A menudo, están supeditados a una organización escolar rígida, impuesta por el horario lectivo, lo que limita las posibilidades de aprendizaje, desarrollo y crecimiento. La cuestión no es cuánto aprendizaje cabe en una hora, sino cuánto tiempo se necesita para aprender algo de manera significativa.
Considerando la rigidez en el uso de tiempos y espacios durante el horario lectivo, y desde la perspectiva de la implicación familiar, cabe preguntarse hasta qué punto esta configuración permite desarrollar adecuadamente los siguientes aspectos:
- El conocimiento del centro educativo: Sería beneficioso trascender el espacio escolar más allá de la puerta de acceso, que a menudo funciona como mero ‘punto de entrega’ de los alumnos.
- La asistencia y participación en reuniones informativas.
- La participación de las familias y la comunidad en actividades curriculares, más allá de eventos puntuales.
- ¿Debe el rol de las familias limitarse eternamente al de público asistente en las actividades festivas de la escuela?
- La imposibilidad de desarrollar un proceso educativo de calidad al margen de las familias, considerando sus características, expectativas y posibilidades.
En efecto, la cuestión de los tiempos educativos trasciende los meros habitáculos, llaves y cronómetros. El debate no radica en abrir los centros más horas, sino en no cerrarlos; es decir, en mantener una actividad continua con diversos agentes, protagonistas o usuarios, bajo una propuesta educativa global consensuada por la comunidad educativa y social, y liderada por la escuela y sus profesionales.
12. Importancia del Trabajo en Equipo en Proyectos Educativos de Educación Infantil (Palacios y Paniagua, 2005)
El diseño y desarrollo de un proyecto educativo compartido es significativamente más valioso que la suma de prácticas individuales en las aulas. Es crucial mantener una coherencia en el centro, reconociendo la existencia de otras aulas y compañeros. Si bien es positivo otorgar margen de iniciativa a cada docente, no deben existir criterios tan dispares que impidan reconocer la pertenencia a un mismo centro.
Para el buen funcionamiento de un centro, es indispensable que el proyecto educativo sea un proceso consensuado y dinámico, en continua evolución. Consenso no implica un acuerdo del cien por cien, sino negociaciones que permitan alcanzar puntos de encuentro. Esto requiere comunicación y flexibilidad entre los miembros del equipo.
Un centro educativo funciona óptimamente cuando promueve el desarrollo de todos sus componentes: niños, familias y profesores.
Los niños deben ser siempre la prioridad del centro. Es fundamental que cuenten con estabilidad en sus referentes adultos y que exista una óptima organización de los espacios comunes.
En cuanto a los profesores, su identificación con el proyecto educativo y el sentimiento de pertenencia al centro contribuyen a su bienestar y constituyen una base sólida para afrontar el exigente trabajo en el aula.
Es crucial potenciar su participación mediante la integración en pequeños grupos para tareas comunes. El trabajo en equipo fomenta la generación de más ideas y propuestas educativas para las aulas y proyectos, además de permitir el intercambio de conocimientos y habilidades entre colegas.
El papel del director del centro es especialmente importante para el buen funcionamiento del equipo, sin que esto reste responsabilidad a cada uno de sus componentes.
13. Atención a la Diversidad: Un Enfoque de Equipo (Palacios y Paniagua, 2005)
El desafío de la atención a la diversidad es difícilmente abordable de forma individual.
Un proyecto educativo de calidad es aquel que responde a las necesidades de todos y cada uno de los niños, independientemente de sus características personales. Aunque la atención a la diversidad esté contemplada en el proyecto educativo del centro, en ocasiones es recomendable contar con un plan específico de atención a la diversidad para abordar situaciones más particulares.
Sin embargo, existe el riesgo de que este plan se convierta en un «plan para dificultades», desvinculado del proyecto educativo general. Para evitarlo, es fundamental que el plan de atención a la diversidad no se limite a medidas especializadas para niños con dificultades, sino que beneficie al conjunto del alumnado.
Para responder a las necesidades de un niño con dificultades, es imprescindible la colaboración entre todos los profesionales (profesores del centro, personal de apoyo y profesionales externos), con el fin de compartir aprendizajes y racionalizar el trabajo (por ejemplo, si se trabaja intensamente la psicomotricidad fuera de la escuela, el centro puede enfocarse en otras áreas). Asimismo, es crucial la coordinación con la familia para extender las intervenciones a la vida cotidiana del niño.
Si se considera a los niños con dificultades como alumnos exclusivos del profesorado especializado y no como alumnos de pleno derecho del centro, la integración pierde gran parte de su sentido. Esto llevaría a que las adaptaciones se realicen solo en presencia del profesorado de apoyo, mientras que el resto del tiempo el niño participaría en las actividades sin el soporte adecuado.
Es necesario formar un auténtico equipo de trabajo en torno al niño, con objetivos y tareas acordadas en función de sus necesidades y las posibilidades de la clase.