Estrategias Didácticas Innovadoras para la Enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Infantil
Fundamentos Pedagógicos en la Enseñanza de las Ciencias Sociales
El Conocimiento Previo como Punto de Partida: Aportes de Siede y Aisenberg
Según Isabelino A. Siede, las ideas previas de los alumnos son el punto de partida fundamental para el aprendizaje. Las preguntas no solo deben abrir la clase, sino orientar y desafiar el pensamiento, favoreciendo la construcción de sentidos compartidos. Su función es despertar el interés y propiciar un aprendizaje significativo, no simplemente averiguar lo que se sabe. El docente tiene un rol activo: estimula, dirige, exige y acompaña.
En cuanto al conocimiento social, Siede destaca que las Ciencias Sociales en la escuela deben desnaturalizar las representaciones previas de los estudiantes. Su objeto de estudio es complejo, múltiple e inabarcable: la realidad social. Este saber no puede aislar variables y se manifiesta en múltiples dimensiones (social, cultural, política, económica, etc.), por lo que requiere un abordaje integral. Además, las Ciencias Sociales son multiparadigmáticas y se nutren de diferentes disciplinas (Historia, Geografía, Sociología, etc.), lo que enriquece y también complejiza su enseñanza. En el aula, los contenidos sociales tienden a abrirse y relacionarse, generando múltiples conexiones a partir de las intervenciones de los alumnos y del enfoque del docente.
Según el planteamiento de Aisenberg, el nuevo conocimiento se construye sobre el conocimiento previo. En situaciones de aprendizaje, los estudiantes deben utilizar sus conocimientos existentes para lograr un aprendizaje significativo. Aisenberg aboga por la interacción necesaria entre el conocimiento previo y el nuevo contenido. Para lograr un nuevo aprendizaje, debe haber una interacción simultánea entre el conocimiento previo y el objeto de conocimiento. El nuevo objeto de conocimiento se asimila a partir del conocimiento previo en el acto de conocerlo. Aisenberg afirma que las producciones de los estudiantes reflejan sus interpretaciones de la información basadas en sus conocimientos previos. Recuperan la información que tiene sentido para ellos y omiten o distorsionan la información que plantea un problema conceptual. Aisenberg también sugiere que la presentación de información sistematizada puede ayudar a los estudiantes a utilizar sus conocimientos previos al tiempo que los enriquece con el contenido que se enseña.
Consideraciones Didácticas para la Enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Infantil
El Recorte Temático y la Narrativa Escolar
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, es fundamental tener en cuenta una serie de consideraciones didácticas que permitan garantizar una propuesta significativa y situada para los estudiantes. En este sentido, el recorte temático debe construirse desde una mirada que priorice a los protagonistas y sus experiencias, ocupando un lugar central en las narrativas escolares.
En la actualidad, se sugiere trabajar con formatos como la historia oral o los reportajes, mientras que para abordar el pasado pueden utilizarse documentos como cartas, discursos, diarios íntimos o textos personales. Es importante garantizar que todos los textos estén adaptados a las capacidades cognitivas de los estudiantes, asegurando una narrativa accesible y comprensible (Gojman y Segal).
Herramientas y Recursos para el Acercamiento a la Realidad Social
Por otro lado, las herramientas que los niños y niñas construyen a partir de sus experiencias personales son clave para acercarlos a realidades sociales diferentes. Esta aproximación requiere una presentación que contemple tanto los personajes como los contextos en los que se insertan, permitiendo comprender las características y cualidades de los actores sociales involucrados. De esta manera, se favorece el acceso a los «actores sociales» con sus propias intencionalidades, reconociendo que los niños y niñas pueden así acceder a espacios y tiempos diversos (Zelmanovich).
En cuanto al recorte temático, no debe entenderse como una selección arbitraria ni como un tema aislado, sino como una construcción que articula dimensiones sociales, espaciales y temporales. Esta concepción responde a un enfoque epistemológico que contempla la temporalidad histórica y promueve la construcción de conexiones amplias entre los contenidos seleccionados y los procesos sociales que los atraviesan.
La Construcción de las Nociones de Tiempo y Espacio en Ciencias Sociales
Aportes de Trepat y Comes
La Comprensión del Tiempo Histórico
En relación con el tiempo histórico, los autores Trepat y Comes explican que su comprensión se desarrolla progresivamente: desde nociones simples como el presente y el pasado inmediato, hasta conceptos más complejos como la duración, la causalidad histórica y la periodización. Este proceso implica una construcción cognitiva gradual, en la que intervienen factores como la experiencia personal, la memoria, el lenguaje y los vínculos con los contextos sociales y culturales.
Dificultades Frecuentes
Identifican varias dificultades frecuentes en el aprendizaje del tiempo histórico, tales como:
- La confusión entre presente y pasado.
- La comprensión de la continuidad y el cambio.
- La dificultad para manejar escalas temporales amplias y conceptos abstractos como “siglo” o “década”.
Recursos y Estrategias Didácticas
Para superar estos obstáculos, proponen recursos y estrategias didácticas que permitan enseñar el tiempo de manera significativa. Entre ellos se destacan:
- Las líneas de tiempo.
- Los calendarios.
- Las narraciones históricas.
- Los juegos y otras herramientas visuales que favorecen la comprensión temporal de los fenómenos sociales.
Además, recomiendan una secuenciación de contenidos que respete el desarrollo evolutivo de los estudiantes, comenzando con conceptos concretos en los primeros años escolares y avanzando hacia nociones más abstractas en niveles superiores.
La Noción de Espacio Geográfico
En cuanto a la noción de espacio, los autores sostienen que su aprendizaje también se construye desde lo próximo e inmediato hacia representaciones cada vez más amplias y abstractas, como el barrio, la ciudad, el país o el planeta. Se debe tener en cuenta la variedad de escalas espaciales y la representación mental que los niños hacen del espacio.
Dificultades Más Comunes
Las dificultades más comunes en este aspecto incluyen:
- La orientación y la localización.
- El uso e interpretación de mapas y planos.
- La comprensión de la relación sociedad–medio ambiente.
- La abstracción de conceptos como “región” o “territorio”.
Estrategias Didácticas Específicas
Frente a esto, se proponen estrategias didácticas específicas, como el uso de mapas, globos terráqueos, fotografías aéreas, imágenes satelitales y actividades que promuevan la ubicación y la representación del espacio de manera significativa.