Aplicando el Constructivismo en el Aula: Fundamentos y Estrategias Clave

Conceptos Clave del Aprendizaje Constructivista

El constructivismo agrupa a los investigadores que se han centrado en el estudio de “la contribución del aprendiz al significado y al aprendizaje, mediante la actividad individual y social” (Woolfolk, 2006, p. 223). Es decir, se centran en analizar qué hacen los alumnos cuando aprenden, analizando tanto lo que el aprendiz realiza como la influencia que tienen las interacciones con las personas con las que comparte esta actividad: sus profesores, compañeros y entorno.

El término constructivismo hace referencia a que las personas no aprendemos ‘copiando’ la realidad que vemos, sino que cada uno ‘construimos’ nuestra realidad en función de nuestros intereses, motivaciones, conocimientos previos… Constantemente, para comprender el mundo, aplicamos los esquemas que poseemos a la realidad que percibimos. Nuestros conocimientos determinan la interpretación que realizamos de la realidad y, al mismo tiempo, la información que obtenemos de la realidad hace que modifiquemos nuestros esquemas. El conocimiento, para los psicólogos constructivistas, se elabora a partir de la creación y modificación de los esquemas cognitivos.

Para la concepción constructivista, aprendemos cuando somos capaces de construir un significado personal. Es decir, de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o sobre el contenido que pretendemos aprender. Esa elaboración personal implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo (hacerlo propio). La aproximación se hace desde las experiencias, intereses y conocimientos previos. En ese proceso, modificamos lo que ya poseíamos y, además, también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro. Cuando se da ese proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente, construyendo un significado propio y personal de un objeto de conocimiento.

La investigación recomienda un ‘concepto constructivista del aprendizaje que reconoce el rol del estudiante como un agente activo, inquisidor, que hace conexiones’.

Elementos Comunes de las Perspectivas Constructivistas

(Woolfolk, 2006, pp. 327-328)

A pesar de que no existe una única teoría constructivista, muchos modelos constructivistas recomiendan a los educadores:

Tener siempre presente que “la cognición es un proceso constructivo”. Los niños no solo toman la información y actúan. Más exactamente, perciben y aprenden a través de un proceso de hacer una conexión activa. Construyen nuevas comprensiones entretejiendo lo que ya conocen con nueva información. El conocimiento retenido pasivamente tiende a ser inerte; solo se recuerda cuando se le solicita directamente (Bereiter & Scardamalia, 1985; Perfetto, Bransford, & Franks, 1983; Perkins & Martin, 1986). En cambio, lo aprendido activamente tiende a transferir y aplicar a nuevas situaciones (Salomon & Perkins, 1989).
Insertar el aprendizaje en ambientes complejos, realistas y pertinentes. Los constructivistas consideran que no deberían asignarse a los estudiantes problemas fáciles y simplificados, sino que deberían enfrentarse a ambientes de aprendizaje complejos que incluyan problemas confusos y poco estructurados. El mundo fuera de la escuela presenta pocos problemas sencillos y no nos darán instrucciones paso a paso de cómo resolverlos. Las escuelas deberían asegurarse de que los estudiantes tengan experiencias en la resolución de problemas complejos. En los problemas complejos existen numerosos elementos que interactúan y que pueden llevar a soluciones muy diferentes. Cada solución tendrá sus aspectos positivos, pero al mismo tiempo puede traer también sus aspectos negativos. Estos problemas complejos deberían estar insertos en tareas y actividades auténticas, en situaciones en las que se pueden ver inmersos los alumnos en el mundo real.
Ofrecer elementos para la negociación social y la responsabilidad compartida, como parte del aprendizaje. Muchos investigadores comparten la creencia de Vygotsky de que los procesos mentales superiores se desarrollan mediante la interacción con otras personas, por lo que la colaboración en el aprendizaje es valiosísima. Los niños tienen que aprender a hablarse y escucharse entre sí para llegar a conclusiones compartidas.
Brindar múltiples perspectivas y utilizar múltiples representaciones de contenido. Es muy importante que los estudiantes cuenten con diferentes materiales, información, ejemplos sobre el mismo contenido para que se vean obligados a reelaborar la información recibida y reordenarla, construyendo su propia representación del conocimiento. (Ej.: A la hora de escoger el tópico generativo en los proyectos de comprensión)
Fomentar la conciencia personal y la idea de que los conocimientos se construyen. Es muy importante que, desde infantil, transmitamos a los niños que ellos tienen que ser los que aprendan. Los niños construyen sus significados con la ayuda de la mediación del educador. Es fundamental comprender que deben ser los esfuerzos de los estudiantes por comprender lo que situemos en el centro de la tarea educativa. Dotarles de herramientas para pensar y aprender. Es importante que tengamos la posibilidad de visibilizar el pensamiento dentro del aula. Utilizar instrumentos que nos permitan enseñar a pensar, a aprender, a comprender nuestros razonamientos es fundamental.

Aplicaciones del Constructivismo en el Aula

La Enseñanza para la Comprensión: Proyectos de Comprensión

(Información tomada de Miró, 2008)

El marco de la Enseñanza para la Comprensión fue desarrollado dentro del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, a comienzos de los años 90. Investigaron lo que hacían los docentes realmente eficaces en sus aulas y el análisis que realizaban a la hora de pensar qué y cómo enseñar y, a partir de estas investigaciones, construyeron lo que denominan el ‘Marco de la Enseñanza para la Comprensión’.

El Marco de la EpC ha sido utilizado exitosamente por docentes de distintos niveles (desde preescolar hasta postgrado), en diferentes disciplinas, en todo tipo de instituciones (pública, privada, internacional, religiosa y universidades) y también en contextos no escolares de diferentes partes del mundo.

‘En el núcleo del marco de la EpC se encuentra una pregunta básica: ¿Qué es comprensión?’ (Blyte, 2004, p. 38). Desde esta perspectiva, comprendemos un tema cuando somos capaces de utilizar estos conocimientos de una manera innovadora para resolver problemas, dar una explicación, argumentar a favor de una idea… Como define Miró (2008): ‘La comprensión es la habilidad de aplicar los conocimientos y los conceptos de una forma apropiada en una nueva situación’.

Para estos investigadores, si queremos que los alumnos comprendan, tendremos que proponerles actividades en las que puedan usar los conocimientos que están adquiriendo para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.

Desde la EpC nos proponen que, a la hora de planificar y llevar a cabo la enseñanza, nos planteemos las siguientes preguntas:

¿Qué debemos enseñar? ¿Qué vale la pena comprender?
¿Qué aspectos de estos temas deben ser comprendidos?
¿Cuál es la mejor manera de aprenderlo? ¿Cómo podemos promover la comprensión?
¿Cómo podemos saber lo que comprenden nuestros alumnos? ¿Cómo pueden saberlo ellos?

La contestación a estas preguntas nos ayudará a planificar los proyectos que deseemos. El objetivo es que los alumnos puedan pensar y actuar flexiblemente con lo que hayan aprendido, ya que no tiene sentido que el estudiante no pueda ir más allá de un pensamiento y acción memorísticos. Si esto ocurre, significa que hay falta de comprensión.

Desde el marco de la EpC nos proponen que planifiquemos nuestra enseñanza partiendo de las siguientes preguntas clave:

¿Qué vale la pena aprender? ¿Qué temas vale la pena comprender?
¿Qué aspectos de estos temas deben ser comprendidos?
¿Cuál es la mejor manera de aprenderlo? ¿Cómo podemos promover la comprensión?
¿Cómo podemos saber lo que comprenden nuestros alumnos? ¿Cómo pueden saberlo ellos?

Elementos Clave para la Planificación

Nuestro primer paso será preguntarnos: ¿Qué vale la pena aprender profundamente? Lo que buscamos es desarrollar en los niños las competencias y conocimientos que pensemos que serán claves para su formación. La contestación a esta pregunta nos ayudará a diseñar tres de los elementos de nuestros proyectos/unidades didácticas: los tópicos generativos, los hilos conductores y las metas de comprensión.

Los tópicos generativos son aquellos temas alrededor de los cuales planificaremos nuestros proyectos. Según Miró (2008), debemos buscar tres características en un tópico generativo: debe ser central en cuanto a la materia que se está enseñando, accesible a los alumnos y relacionado con su vida diaria.
Los hilos conductores describen las comprensiones más importantes que los alumnos y alumnas deben desarrollar a través del curso entero. Los hilos conductores deben captar la esencia del curso en su totalidad.
Las metas de comprensión de cada proyecto deben estar relacionadas con uno o más de los hilos conductores de un curso. Con ellas definimos exactamente qué deseamos que los niños comprendan en ese proyecto que estamos planificando.

Cuando ya tenemos algo que vale la pena aprender (un tópico generativo ligado a unas metas de comprensión y unos hilos conductores), tendremos que plantearnos cómo se puede aprender mejor. Nuestro objetivo será proponerle a los alumnos que realicen acciones que les permitan aprender a pensar y a actuar de forma flexible con lo que están aprendiendo.

Desde la EpC nos plantean la posibilidad de planificar el estudio del tópico a través de tres tipos de desempeños diferentes:

Tipos de Desempeños de Comprensión

Desempeños de Exploración: Estos desempeños invitan a los estudiantes a interesarse en el tema. Algunos desempeños de exploración son: lluvia de ideas, tablas SQA (¿Qué Sé? ¿Qué Quisiera Saber? ¿Qué Aprendí?), entrevistas informales, diseño de preguntas para hacer a un experto que visite el aula, juego de roles, dibujos sobre la observación de algo relacionado con el tópico, etc. El objetivo de estas primeras actividades es invitar al niño a interesarse por el proyecto. Es importante que permitan que los niños compartan sus conocimientos sobre el tema y experiencias previas. Esto nos ayudará a conocer lo que los niños saben sobre el tema.
Desempeños de Investigación Guiada: Son el núcleo central de las unidades/proyectos. Los desempeños de investigación guiada son aquellas actividades que desarrollamos con los niños de forma que puedan aprender a pensar con los conocimientos que están adquiriendo y así comprender profundamente el tema en el que están trabajando. Los buenos desempeños de investigación deben plantearles retos a los niños. Deben ser actividades que les ayuden a avanzar en sus conocimientos sobre el tema y sobre cómo se aprende. Estos desempeños suelen ser tanto tareas individuales como grupales. Es importante que ofrezcan a los niños oportunidades para que colaboren y aprendan con y de otros.
Desempeños de Proyecto Final de Síntesis: Son actividades que proponemos a los alumnos de forma que su realización les permita sintetizar todo lo que han aprendido durante el desarrollo de ese proyecto. Estos desempeños piden a los estudiantes sintetizar lo que han aprendido durante el desarrollo de la unidad. El objetivo es reunir todos sus conocimientos y utilizar todas las competencias que han adquirido para que puedan demostrar (y demostrarse) su comprensión de las metas.

La Valoración Continua

Por último, es necesario que pensemos cómo vamos a ir valorando si los alumnos van comprendiendo y cómo van ellos a poder valorar estos avances. La Valoración Continua puede realizarse de manera formal o informal, puede ser oral, escrita, actuada, etc., y la puede realizar el maestro, los compañeros, los expertos y el estudiante mismo.

La Valoración Continua significa que observamos un Desempeño de Comprensión para ver qué están comprendiendo o no los estudiantes de una o más Metas de Comprensión.

La valoración continua se diferencia de la evaluación porque, en la evaluación, nuestro objetivo es realizar un juicio de valor sobre lo que ha aprendido el alumno al finalizar la unidad/proyecto. Se diferencia de la evaluación final, porque esta se hace al culminar el proyecto.

Perkins (2013) afirma que ‘la experiencia nos ha demostrado que cuando existe un proceso de Valoración Continua sistemático y confiable, el resultado de la evaluación es bueno’.

La Metacognición

Meta significa ‘sobre’ y cognición ‘pensamiento’; es decir, la metacognición hace referencia a pensar sobre nuestros propios pensamientos. La metacognición (Morgado, 2014) se refiere a dos dominios:

Dominios de la Metacognición

El conocimiento metacognitivo: el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos cognitivos y sobre nuestros conocimientos. Flavell diferencia entre:
- Conocimiento sobre nuestras capacidades y limitaciones cognoscitivas y de las otras personas.
- Conocimiento sobre las demandas de las tareas.
- Conocimiento de lo adecuado o no de una estrategia en la resolución de una tarea.
Las habilidades metacognitivas o autorregulación: la regulación de los procesos cognitivos cuando las personas están realizando una tarea o resolviendo un problema.
- Planificación: anticipar las estrategias que se van a utilizar y los posibles resultados.
- Control o supervisión: ser capaces de controlar cómo vamos pensando, trabajando, aprendiendo.
- Evaluación: reflexión sobre los resultados y la eficacia de las estrategias utilizadas.

Si deseas desarrollar los conocimientos metacognitivos en tus alumnos, es muy probable que estés utilizando continuamente en tus clases las preguntas que encuentras en este gráfico.

La metacognición se desarrolla a lo largo de la etapa escolar. Estudios sugieren la importancia de desarrollar habilidades metacognitivas en las aulas desde infantil.

Cómo Trabajar la Metacognición en el Aula

Existen dos posibilidades para trabajar la metacognición:

Integrando en las clases de forma transversal los conocimientos y estrategias metacognitivas.
Realizando programas de intervención específicamente diseñados para desarrollar la metacognición.

Vamos a revisar la primera de estas opciones, trabajar la metacognición en el aula de forma transversal.

Se ha comprobado que, si integramos la metacognición en el trabajo diario que realizamos en el aula, conseguiremos:

Que los niños piensen más, sean aprendices más activos.
Lograremos transmitirles el valor de la reflexión. Si ven la importancia que le dais a cómo pensar y a pensar sobre lo que conocen, ellos aprenderán a valorarlo.
Cuanto más explícita sea la enseñanza sobre el pensamiento, más eficaz será la enseñanza. Es muy importante hablar sobre el pensamiento y representar el pensamiento gráficamente (recuerda el video que vimos en clase).

Siguiendo la propuesta de Del Pozo (2011), desde infantil ya podemos ayudar a los niños a tomar conciencia de su propio pensamiento con mucha ayuda del profesor/a. ‘Si al terminar una actividad el maestro acostumbra a los niños a responder preguntas tan sencillas como: ¿Qué hemos hecho? ¿Cómo lo hemos hecho? ¿Qué he aprendido? ¿Cómo podemos hacerlo mejor?’, poco a poco les acostumbra a habituarse a la reflexión, que al poco tiempo llevarán a cabo sin necesidad de que se lo pregunte el maestro.

‘Los profesores pueden ayudar a los niños a pensar en el aula mediante una serie de estrategias, como por ejemplo: permitir que el alumno planifique parte de la distribución del trabajo del día; escuchar y anotar los planes que hace un niño y revisar con él si los ha llevado a cabo; ayudar a los niños a relacionar sus planes y sus actividades con sus reflexiones; hacer que la reflexión sea una parte importante del día; plantearle preguntas abiertas y dejar tiempo para que el niño responda… No es necesario que se trate de hechos extraordinarios; basta con planificar con los más pequeños cómo van a poner las cosas en su mochila para que les quepan, qué va a hacer el domingo, por qué no le ha gustado un cuento…’ (Del Pozo, 2011, p. 69).

Del Pozo también destaca la necesidad de realizar un entrenamiento más explícito. En su centro utilizan algunas de las destrezas propuestas por el Dr. Swartz a través del uso de las rutinas de pensamiento y de organizadores gráficos.

Rutinas de Pensamiento

Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que tienen una serie de características: consisten en muy pocos pasos, son fáciles de enseñar, aprender y recordar, y las podemos utilizar continuamente en clase hasta que los niños llegan a utilizarlas de forma automática. El objetivo es hacer visible el pensamiento. Esto tiene una gran importancia en la educación infantil y primaria porque facilita la reflexión.

Puedes consultar en la intranet la información que os he dejado sobre cómo hacer el pensamiento visible en el aula a través de las rutinas de pensamiento.