Factores Clave y Estrategias Pedagógicas para Potenciar el Aprendizaje Infantil y Adolescente

Factores Psicológicos y Pedagógicos en el Desarrollo del Alumnado

1. La Percepción del Alumnado y las Expectativas Docentes

1.1. El Efecto Pigmalión en el Aula

Estos estudios los inician **Rosenthal y Jacobson (1966)**, quienes escribieron el libro titulado Pygmalion en el aula, en el que exponen los hallazgos de una investigación que realizaron en el contexto escolar. Lo llaman Pigmalión por ser comparable al mito griego del escultor que se enamora de una de sus obras, Galatea, a quien trataba como si estuviera viva, de modo que termina por estarlo.

Dicha investigación consistió en que crearon expectativas positivas sobre la inteligencia de 100 alumnos y alumnas elegidos al azar. Un año después, comprobaron que estos alumnos habían subido su CI en 12 puntos, mientras que el resto solo demostraron una subida general de 5-8 puntos. Comprobaron que los profesores pensaban que eran más curiosos, tenían más interés, eran más simpáticos y tenían más posibilidades en el futuro que sus compañeros. Esta subida era solo atribuible al gran efecto de las expectativas, llamado este, el «efecto Pigmalión».

Las expectativas son ideas previas sobre diferentes aspectos. Actúan como profecías que se cumplen. Sirven para anticipar lo que va a ocurrir y esto aumenta nuestra sensación de control sobre el mundo. Se transmiten por comunicación no verbal, postura corporal, contacto ocular, expresión facial, tono de voz, y por comentarios (por ejemplo: «esta niña se parece a su tía»).

La generación de expectativas de los profesores se realiza en el tiempo de un curso escolar. Dependen de los comentarios de otros profesores o compañeros, y de la conducta real del alumnado. Las más modificables son las que se refieren al comportamiento o a la buena educación. Sin embargo, las del rendimiento son muy difíciles de cambiar, aunque el alumno o alumna sí haya cambiado. Esto hace que el profesor defina el «rol del alumno» en términos de sumisión, de orden, de estar atentos, de obedecer, etc. En suma, aquellas características que permiten al profesorado ejercer como tal, sin problemas («es buen alumno el que me deja ser buen profesor»).

Las expectativas influyen en la conducta real del niño o niña en la clase, en el autoconcepto, en la autoestima, en el rendimiento académico e incluso en el CI. Van a influir más en el alumnado con necesidad de aprobación social y en los dependientes.

La tendencia a crear expectativas negativas tiene que ver con la poca habilidad para controlar a la clase o a determinados alumnos. Suele coincidir con una percepción imprecisa del alumnado, con poca confianza en el cambio, con una falta de responsabilidad respecto al rendimiento y con falta de preparación para solucionar conflictos escolares. En estos casos, se carga la responsabilidad a los padres, o a la personalidad de los alumnos, o a las malas compañías. Esta tendencia está demasiado extendida, de manera que actúa en la realidad, dejando que los problemas aumenten, en lugar de atajarlos a tiempo trabajando en equipo (con el departamento, con otros profesores).

Lo que los profesores piensen del alumnado deben ser ideas flexibles, realistas, que nos permitan acercarnos a ellos de forma positiva. Si nos aplicamos en esto, reforzaremos más y mejor, dejaremos que participen más, que atiendan, que sean más autónomos, y contribuiremos a un aprendizaje y a un rendimiento de mayor calidad.

El conjunto de rasgos que definen las expectativas genera una actitud y una conducta diferentes del profesor, que transmiten al alumnado lo que se piensa y espera de ellos. **Good y Brophy (1996)** nos presentan de manera exhaustiva y detallada una serie de comportamientos que describen la dinámica de la comunicación de expectativas. Veamos en primer lugar cuál es el proceder habitual del profesor en la escuela con aquellos sobre los que se proyectan bajas expectativas:

Espera menos tiempo a que el alumno dé la respuesta.
Da la solución o pregunta a otro antes de ofrecer claves de ayuda.
Acepta respuestas inapropiadas, mostrando así la ignorancia del alumno.
Critica frecuentemente los fracasos, impidiendo de esta manera la iniciativa.
Los éxitos suelen ser más ignorados y escasamente reforzados.
No se da retroalimentación positiva en público a las respuestas correctas, les presta menor atención y apoyo académico y emocional.
Les pregunta pocas veces.
Les señala un asiento más alejado y evita su proximidad física.
Se rebajan los niveles de exigencia y se les pide menos colaboración, ante la duda, baja las puntuaciones.
Les responde de forma breve, sin acompañar las palabras con manifestaciones afectivas y amistosas.
Les da menos explicaciones y sus ideas las tiene menos en cuenta.
Les muestra piedad y lástima ante el fracaso que atribuye a falta de capacidad.

Analicemos ahora, como contraste, el comportamiento del profesor con el alumnado del que tiene expectativas altas:

Espera más tiempo la respuesta adecuada.
Replantea la pregunta si es preciso, da indicios o pistas que lleven a la solución correcta.
Refuerza adecuadamente mediante la alabanza las respuestas válidas.
Minimiza los fracasos y es menos crítico con ellos, potenciando de esta manera la iniciativa del alumno.
Resalta los éxitos aunque sean escasos.
Asevera con gestos y palabras los aciertos transmitiendo seguridad en la tarea.
Atiende sus preguntas y frecuentemente les busca con la mirada.
Recurre a ellos confiando en que resolverán problemas que otros no han podido resolver.
No rehúye su proximidad y habla más frecuentemente con ellos.
Supervisa sus actividades menos veces, pues da por supuesto que estarán bien hechas.
Les da mayor apoyo académico y manifestaciones de amistad.
Se siente orgulloso de que confirmen sus expectativas positivas.
Los percibe como más parecidos a él, por lo que tiende a sobrevalorar su conducta.
Muestra enfado ante su fracaso porque cree que se debe a falta de esfuerzo y no de capacidad.

En definitiva, el trato de un signo u otro que el maestro le da indica a cada alumno lo que espera de él y esto a su vez influye en su nivel de aspiración, en su autoconcepto y en su motivación para el aprendizaje. Ante tratamientos educativos diferentes, los alumnos reaccionan también de forma diferente en cuanto al esfuerzo, participación, constancia, cooperación, atención, etc. De ahí la importancia de que el profesor se vaya forjando unas expectativas coherentes y acordes con la realidad de cada alumno (**Oussim, 1986; Good y Brophy, 1996**).

2. Diferencias Individuales en el Aprendizaje

2.1. Diferencias Individuales en Inteligencia

En un simposio de profesionales que se celebró en 1986, se concluyó que los aspectos más importantes de la inteligencia eran los procesos superiores como la solución de problemas, la toma de decisiones y el razonamiento abstracto. En cambio, había discrepancias respecto al número de habilidades de esa inteligencia. Algunos afirman que la inteligencia es una habilidad básica que es responsable de que el sujeto pueda tener varias conductas inteligentes, como resolver problemas de matemáticas, escribir poesías, componer música, etc. Pero también se dan habilidades en las que hay diferencias entre los sujetos, y que no tienen el mismo peso incluso en el mismo sujeto: hay personas que tienen gran habilidad para hacer razonamiento verbal y muy poca para dibujar, por ejemplo.

En los tests de inteligencia se han detectado pocos factores generales, como el llamado **Factor G** o inteligencia general (**Spearman, 1927**), y además otros factores específicos, llamados inteligencias múltiples. Autores como **Carroll (1993)** han llegado a identificar 70. Vamos a ilustrarlo con el modelo de **H. Gardner (1983)**.

Otros autores conciben la inteligencia como procesos de pensamiento. **Sternberg (1985, 1990)** afirma que la conducta inteligente es producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejo rápido y creativo de nuevos problemas y de adaptación y selección de ambientes adecuados. Propone tres dimensiones intelectuales:

Inteligencia analítica: funciona con procesos elementales como planificar, seleccionar estrategias y supervisar (los llamados metacomponentes, aquellos sobre los que el propio sistema puede pensar). También con componentes ejecutivos, que ponen en práctica las estrategias seleccionadas, y otros componentes de adquisición de conocimientos nuevos.
Creatividad: se pone en marcha al afrontar nuevas experiencias. Se compone de *insight*, referido a la habilidad para manejar situaciones novedosas. Otro componente es la automatización, referida a la habilidad para resolver problemas convirtiendo las soluciones en procesos rutinarios para aplicarlos sin esfuerzo.
Inteligencia práctica: que tiene que ver con la adaptación al medio y con buscar aquellos ambientes en los que el éxito sea más probable.

Existen, por tanto, varios tipos de inteligencia o de procesos intelectuales, y además varios grados de rendimiento de la conducta inteligente. Estas diferencias pueden explicar, en parte, el que unos alumnos aprendan con más facilidad o rapidez que otros. Tanto las teorías de las habilidades, como las de la capacidad general, como las de los procesos intelectuales, nos ayudan a concebir la inteligencia como algo que todo el alumnado tiene y que hay que aprovechar, estimular y garantizar. Que cualquier ser humano, incluso los menos dotados, tiene potencial inteligente de algún tipo y que debe ser desarrollado, ya que tiene que ver con la percepción del mundo y con vivir la vida de forma adecuada y satisfactoria. Las diferencias intelectuales pueden detectarse de varias maneras:

Observando la capacidad y la calidad de respuesta al medio: una persona inteligente va a poder responder con eficacia y creatividad, siendo ella misma, independientemente de otros factores, como la autonomía (una persona puede actuar inteligentemente aunque esté convaleciente o tenga minusvalía física o sensorial).
A través del rendimiento académico: es el factor que más correlaciona con el pronóstico de conducta inteligente, es decir, si se da un rendimiento óptimo y suficiente en el colegio, es porque el alumnado es inteligente.
Mediante tests de inteligencia o de habilidades: los hay de muchos tipos. Deben ser aplicados por especialistas. En general nos dan puntuaciones e índices como:

CI: cociente intelectual, que es la relación o el cociente entre la edad mental y la edad cronológica, multiplicado por cien para evitar los decimales (evitar la expresión «coeficiente intelectual»). La clasificación de los diferentes grados de minusvalía psíquica e intelectual, según **Erguia y otros**, que aplican la prueba de Stanford-Binet, sería la que sigue:

CI < 20: Profundo
CI = 21-35: Severo
CI = 36-52: Medio
CI = 53-70: Ligero
CI = 71-90: Límite
CI = 91-110: Normal
CI = 111-139: Superior
CI > 140: Superdotado

Percentiles: son puntuaciones sobre cien, que se obtienen en pruebas de rendimiento. Se utilizan preferentemente como medidas intraindividuales, es decir, que pretenden mostrar el nivel de un alumno o alumna y compararlo con su mismo rendimiento pasado un tiempo (un curso escolar o más). Por ejemplo, un alumno obtuvo 55 en la prueba de capacidad lingüística, en el curso 2001-2002, y pasado un año, su puntuación era de 65. Así se aprecia que lo aprendido en ese curso le ha mejorado no solo su rendimiento escolar, sino también su capacidad.

Este tipo de puntuaciones también podemos encontrarlas como *decatipos*, que son los percentiles, pero en una escala de 1 a 10, para equipararlo a las calificaciones escolares. Por ejemplo, el percentil de 55, correspondería a un decatipo de 5.5.

2.2. Dimensiones de los Estilos de Aprendizaje

Desde la concepción holística y personológica del aprendizaje, los estilos podrían ser definidos como «las formas relativamente estables de las personas para aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje» (**Cabrera y Fariñas, 2009**). Se refieren a formas de aprender y de estudiar el material escolar. Además de la visión cognitivista, introducen la dimensión socioafectiva del proceso de aprendizaje que facilitará el diseño de un sistema didáctico que potencie la atención a la diversidad, el autoconocimiento y autovaloración personal, para la participación plena de los sujetos en su aprendizaje.

A. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas del alumnado de PERCIBIR la información (canales de aprendizaje):

ESTILO VISUAL
ESTILO VERBAL-AUDITIVO.

B. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas del alumnado de PROCESAR la información:

ESTILO GLOBAL
ESTILO ANALÍTICO.

C. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas del alumnado de PLANIFICAR su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz:

ESTILO PLANIFICADO
ESTILO ESPONTÁNEO

D. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas del alumnado de orientarse hacia la comunicación y sus RELACIONES INTERPERSONALES en el aprendizaje:

ESTILO COOPERATIVO
ESTILO INDEPENDIENTE O INDIVIDUAL.

Preferencias de Aprendizaje

Se refiere al tipo de ambiente y de condiciones externas en las que el sujeto aprende con más facilidad y gusto. A unos les encanta un ambiente estructurado, ordenado, en silencio, etc., mientras que otros aprenden mejor con música, hablando con los demás. Unos prefieren planificarse, ponerse objetivos, y otros prefieren tener más libertad de movimientos para investigar y relacionar temas (**Dunn y otros, 1987**).

Aunque hay una serie de técnicas de estudio consideradas como eficaces, no tienen por qué dar el mismo resultado en todos los estudiantes. No hay que empeñarse en la aplicación de uno u otro método particular. Es necesario adaptarse al estilo del niño o niña, e intentar mejorar su propio estilo, o sacarle el máximo provecho.

2.3. Diferencias en el Aprendizaje por la Clase Social

El estatus socioeconómico se refiere a las variaciones de riqueza, poder y prestigio. Vamos a referir aquellas diferencias que repercuten en el aprendizaje escolar:

Los estudiantes de estatus socioeconómico alto obtienen mejores resultados académicos que los del bajo (**White, 1982**).
Los hijos de familias en los que se valora la cultura, el aprendizaje y las aspiraciones intelectuales, correlacionan positivamente con el éxito académico, incluso con más fuerza que las posibilidades económicas altas (**White, 1982**).
La pobreza, la mala atención sanitaria, el estrés familiar, las interrupciones en la escolaridad, el paro de los padres, la discriminación, etc., pueden estar en la base de un fracaso escolar. La clase social suele estar por encima de otras diferencias, ya que los sujetos de clase alta de distintas culturas (europeos, africanos, hispanos, estadounidenses, etc.) tienen más cosas en común que los individuos de clase baja de sus propias culturas (**Gollnick y Chinn, 1994**).
El alumnado de estatus socioeconómico bajo puede ser víctima del *desamparo aprendido*, que consiste en que generan expectativas de fracaso sobre ellos mismos y la vida. Les parece normal abandonar los estudios (lo hacen una cuarta parte de las personas con estatus bajo, según calculó **Bennet en 1994**), no encontrar trabajo, no tener cultura, ni estar informados, etc. Los sujetos de estatus bajo generan actitudes de rechazo hacia la cultura y el éxito social, es lo que se llama *resistencia cultural*, así mantienen su identidad de grupo (**Bennet, 1995**).
Puede ocurrir que a los niños y niñas de estatus bajo se les enseña de diferente manera, y se les trata como alumnos de baja habilidad, por lo que se les enseñaría a ser pasivos y a memorizar, más que a razonar, a pensar, a ser creativos y a hacer grupo con los demás compañeros. Si reciben una educación inferior, también serán menores sus destrezas académicas y las oportunidades que tendrán en la vida (**Scherer, 1993**).
Los *estilos de crianza infantil* y la *forma de educar de los padres* tienen mucho que ver con las posibilidades de aprendizaje de los niños y niñas. Las familias de clase media y alta, hablan más con sus hijos, les dan más orientación verbal, les ayudan a comprender las causas de los acontecimientos, a planear y a anticipar consecuencias, dirigen su atención hacia aspectos importantes de los problemas, les animan a que resuelvan los problemas por sí mismos, etc. (**Hoffman, 1984**). Utilizan el estilo «enseñar, en vez de informar» y esto tiene relación con el éxito escolar de 4 a 12 años (**Hess y McDevitt, 1984**).

No se debe prejuzgar a las personas por el estatus socioeconómico, porque muchas familias viven con sueldos bajos o con periodos en los que no encuentran trabajo (cosa cada vez más frecuente en nuestra sociedad) y, sin embargo, proporcionan a sus hijos un entorno rico de aprendizaje. Es la forma de ser y de educar de los padres, más que el nivel de ingresos o la ocupación, lo que predice más el rendimiento escolar (**White, 1982**).

2.4. Diferencias en el Aprendizaje por Raza, Etnia y Cultura

Se llama *Etnia* a la herencia cultural compartida por un grupo de personas. Y *Raza* a los rasgos biológicos comunes considerados como características definitorias. La *Cultura* se refiere a los conocimientos, valores y tradiciones que guían la conducta de un grupo de personas y les permite vivir de forma adaptada a su entorno. Las culturas suelen tener una lengua o idioma en la que se expresan, pero no se identifican lengua y cultura, es decir, que distintas culturas pueden tener un idioma común (Estados Unidos, India) y la misma cultura tener diferentes lenguas (por ejemplo, la española, con lenguas como el castellano, el catalán, el gallego, el euskera). Las diferencias culturales suelen verse en las actitudes y las creencias sobre la vida, más que en aspectos superficiales.

Es evidente que se encuentran diferencias en las pruebas de habilidades cognitivas en función de las diferencias étnicas, pero todos los investigadores coinciden en que se deben a la discriminación, a desigualdades culturales, a entornos pobres, etc. Los *prejuicios* son generalizaciones rígidas e irracionales sobre grupos de personas. Dichos prejuicios pueden ser positivos y negativos. Constan de actitudes, sentimientos y creencias. Los utilizamos de forma natural y generalizada, es decir, todos tenemos prejuicios y nos valemos de ellos para dar sentido al entorno. Si la información coincide con nuestros estereotipos o prejuicios, la información se procesa más rápido, y si no, nos defendemos de ella, o la desechamos (**Baron, 1992**). Suelen desembocar en la *discriminación*, que consiste en tratar de forma diferente a ciertos grupos de personas. Tanto los prejuicios como la discriminación pueden generar problemas de aprendizaje en sus víctimas.

Para Crear Aulas Culturalmente Compatibles

Agrupar alumnado diferente para fomentar la armonía, la tolerancia y la cooperación.
Controlar la aceptación y el rechazo, de manera que sea beneficioso para todo el alumnado.
Cuidar que las actividades contemplen distintos estilos de aprendizaje.
Enseñar a todos por igual a preguntar, a participar y responder, etc.
Preguntar cómo se sienten los alumnos.
Hablar con padres o con miembros de las culturas presentes en el aula para descubrir nuevos significados.
Cuidar que el alumnado entienda la finalidad de la tarea.
Conocer valores, costumbres y tradiciones del alumnado.
Fomentar una actitud crítica ante mensajes racistas y sexistas.

2.5. Diferencias en el Aprendizaje por Género: Niña vs. Niño

Los hombres y las mujeres somos diferentes, pero equivalentes. La identidad de género es una parte del autoconcepto sobre la imagen respecto a las características masculinas y femeninas. Lo *femenino* se suele asociar a calidez, sensibilidad, y lo *masculino* a fuerza y competitividad (lo ilustran estupendamente los anuncios publicitarios de juguetes típicamente de niñas o de niños). No obstante, es evidente que las personas tenemos parte de las dos características: hay mujeres muy asertivas y competitivas y hombres intuitivos y sensibles. A partir de las relaciones con la familia, los compañeros y los maestros, etc., los niños y niñas empiezan a formar las ideas de género, con lo que van a dar sentido al mundo y van a encauzar su comportamiento.

Las diferencias de sexo, es decir, las biológicas, explican muchos de los comportamientos típicamente masculinos o femeninos, pero no por ello no se podrían aprender los contrarios o complementarios si la situación lo requiere. Por ejemplo, las hormonas masculinas influyen en el nivel de agresividad y de actividad, por lo que los niños preferirían juegos más activos, rudos y ruidosos. Los padres y las madres tratamos de forma diferente a los hijos si son niños o niñas. Por ejemplo, a los niños se les estimula más físicamente y se les refuerzan actividades motrices, mientras que a las niñas se les favorece más la comunicación y la sonrisa. Suelen valorar más el control emocional, las realizaciones y la competitividad en los niños, y la dulzura y los buenos modales en las niñas (**McGuire, 1988**). A los niños se les deja explorar más el medio y moverse más, no se les protege tanto de riesgos o lesiones, se les alienta a que sean autónomos y a que sean independientes (**Block, 1983**).

En los colegios suele haber *sesgos de género*, desde el material escolar, que presentan ilustraciones o ejemplos de mujeres y hombres muy estereotipados. **Purcell y Stewart (1990)** analizaron 62 libros de lectura para los primeros cursos y encontraron que, aunque el porcentaje de mujeres y varones era similar, las primeras eran presentadas de forma más pasivas e indefensas que los niños.

La actitud del profesorado hacia los niños y las niñas influye notablemente. Se piensa que a los niños les gusta leer libros de personajes de chicos, y también a las niñas. Sin embargo, no piensan lo mismo respecto a otros materiales más «delicados» (muñecos, bebés, personajes mágicos, hadas, etc.), los cuales solo gustarían a las niñas. Nada más lejos de la realidad. Ambos sexos encuentran que los personajes femeninos no tradicionales son tan interesantes como los de personajes masculinos. Aun así, la preferencia más común es que a los niños les guste leer sobre chicos y a las niñas sobre chicas (**Sadker, Sadker y Klein, 1991**), por lo que tenemos gran responsabilidad respecto a la imagen masculina y femenina que estamos transmitiendo. Desde preescolar hasta la universidad, los maestros y maestras hacen más preguntas a los varones, les dan más retroalimentación (alabanzas, críticas y correcciones), les hacen comentarios más concretos y provechosos. Las niñas reciben menos horas de tratamiento del maestro o maestra que los niños (**Sadker, Sadker y Klein, 1991**). Si son blancos, todavía más preferencia que las niñas o grupos minoritarios. ¿Aprenden mejor las matemáticas los niños? **Oakes (1990)** apreció que solo el 15% de los científicos, matemáticos e ingenieros estaba formado por mujeres. Llegó a la conclusión de que las chicas no fomentan sus habilidades numéricas o matemáticas, por lo que muy pocas eligen ciencias en secundaria. Otra autora, **Patricia Casserly**, estudió a 20 estudiantes mujeres y otros 20 varones y no encontró diferencias de género en el desempeño de las matemáticas.

Para Evitar el Sexismo en la Enseñanza

Revisar los textos para ver que la idea de hombre-mujer es adecuada: que ambos desempeñen roles tradicionales y también no tradicionales.
Generar una actitud crítica en el alumnado.
Revisar si en determinadas materias se pregunta más a niños que a niñas, por ejemplo, en poesía a niñas y en matemáticas a niños.
Detectar las opciones y oportunidades que se dan a niños y niñas. Revisar esto varias veces en el curso, ya que es un hábito fuertemente adquirido.
Utilizar un lenguaje que no haga diferencia de género, o utilizar los dos. Por ejemplo, evitar decir «niños» para referirse a todos, aunque sea correcto gramaticalmente (al igual que decir «niñas» si la mayoría son mujeres) y emplear «niños y niñas».

3. La Interacción entre Iguales

Con los compañeros, los niños aprenden normas, sociabilidad, conocimiento social, adopción de nuevas perspectivas, afirmación personal, resolución de problemas, trabajo en equipo, empatía. Son los iguales con quienes se afirma la identidad personal que se ha iniciado en relación con los padres en el entorno familiar. Por eso suelen elegir como amigos a los más parecidos a ellos.

Si se da un trato muy diferente a unos y otros alumnos, aparecen envidias. Dichas envidias debe tratarlas el profesorado y compensarlas a través de atención y de valoración de los «afectados». No por ello el docente tiene que prescindir de relacionarse con su alumnado, lo cual suele hacer en mayor grado con unos que con otros, por razones circunstanciales o de afinidad. Debe hacerlo, pero sin que esto disminuya las relaciones con los otros alumnos y alumnas. Se trata de ampliar los lazos de relación, no de evitarlos.

Machargo (1999) y **Coll y Colomina (1990)** recogen un elenco de los efectos positivos que el grupo de iguales ejerce sobre todos y cada uno de los participantes:

En el grupo se aprende a cooperar, a discutir objetivos, intercambiar ideas y negociar proyectos.
La acción del grupo contribuye al autoconocimiento, a la construcción del autoconcepto y de la propia identidad, a la mejora de la autoestima y a la definición del rol social.
La participación en el grupo facilita la experiencia emocional y social.
El grupo tiene un efecto regulador de la conducta, porque exige adecuarla a unas normas y criterios comunes, y controlar los impulsos socialmente inaceptables.
En el grupo se encuentra apoyo para la autonomía personal e independencia del adulto.
La participación en el grupo despierta el deseo de ser competente y eficaz, y estimula el esfuerzo para conseguirlo, mejorando así el rendimiento escolar.
La interacción con los iguales contribuye a la construcción del conocimiento social, a la superación del egocentrismo, a aumentar la capacidad de comunicación y a la adquisición de habilidades sociales.
En el grupo, la colaboración con otros se convierte en una motivación añadida, sobre todo en el caso de materias de bajo interés para el alumno.
La dinámica del grupo supone una continua evaluación por parte de los otros y esto obliga a un mayor interés y esfuerzo en el trabajo.
En el grupo, la probabilidad individual de éxito es mayor, pues el trabajo tiende a realizarse a nivel de los más capaces.
Cuando la realización de la tarea requiere varios tipos de destrezas es posible que los miembros del grupo se complementen, obteniéndose así una mayor efectividad.
En las interacciones entre iguales se desarrollan posibilidades de solución de problemas que los sujetos por sí mismos e individualmente no alcanzan.

La relación con sus iguales ofrece al niño o niña gran parte de su conocimiento social. En este tipo de relación se aprende de manera informal y se adquieren habilidades sociales como la cooperación, el compañerismo, la competitividad, la asertividad, toma de decisiones, resolución de conflictos y también es fuente de autoestima y de desarrollo de la propia identidad.

Los compañeros y compañeras son un importante apoyo emocional: ellos aprecian los logros, las capacidades y las habilidades e incluso el rendimiento académico.

El desarrollo del comportamiento social pasa por unas fases evolutivas típicas. Hasta los tres años, la relación fundamental es con los padres, ya que estos le aportan seguridad, asistencia, afecto. Hasta los siete aproximadamente, sucede el aprendizaje del compartir, ayudar, cuidar, empatizar. También de cómo la propia conducta tiene efecto en los demás. Entre los 8-10 años aparecen los amigos íntimos o especiales, a los que se confía información personal. También suelen relacionarse con compañeros del mismo sexo. Desde los 12 años en adelante, las pandillas son la célula social de identidad generacional. Suceden los enamoramientos y se desarrolla la mentalidad que se tendrá en el futuro. Es la edad de las utopías y del descubrimiento de la filosofía. En esta edad deben educarse de forma vivencial los valores sociales como la solidaridad, la generosidad, la hospitalidad, etc.

Es necesario también educar la relación con los amigos. Los padres son los que ofrecen el campo de relaciones más afines a su familia. Es en el colegio donde hay mayor variedad y así el alumnado puede elegir a aquellos que más les gustan o divierten.

Hay que observar las preferencias del alumnado, ya que eligen a sus amigos por afinidad (los más parecidos) o por compensación (los que son todo lo contrario, por ejemplo, un tímido con un hiperactivo). Esto en principio hay que respetarlo ya que responde a algún tipo de necesidad.

En segundo lugar, es necesario velar por que estas relaciones sean constructivas y gratificantes para todos. Hay que tener cuidado con las relaciones de dependencia que duran demasiado, ya que uno suele dominar sobre otro y anular su personalidad. Tenemos que favorecer la aceptación de todo el alumnado. Los que mejor podemos trabajarlo somos los profesores y profesoras. Vigilar a los aislados y rechazados e integrarlos oportunamente. Es un deber intervenir en las agresiones y procurar que el colegio sea un lugar seguro para todo el alumnado. También intervenir en la resolución de conflictos sociales, haciendo las veces de árbitros, y otras las veces de policías, siempre desde la función educativa. Se observa que el alumnado con bajo rendimiento, baja motivación, actitud negativa, y los dependientes, van a agruparse y a ser rebeldes. Van a desarrollar conductas poco adaptativas, tanto escolares (no estudiar, no atender), como sociales (gasto excesivo, consumo de alcohol, drogas). Este alumnado va a formar grupos de las llamadas «malas compañías», que son hijos e hijas de padres normales y que han sido alumnos y alumnas normales. Estas reacciones pueden ser pasajeras, relacionadas con la edad, o bien pueden ser el inicio de un camino que les desviará de su adaptación social.

En cualquier caso, hay que intervenir. Es un tema educativo en el que se tienen que implicar los profesores, las familias y los servicios sociales.

El aprendizaje cooperativo aplicado desde Primaria y ampliado a Secundaria es el método preventivo más eficaz desde la escuela. Se reduce el número de alumnos y alumnas aislados, mejora la integración social, previene la aparición de grupos antisociales, aumenta la motivación, el logro y la cooperación, mejorando el estatus de todo el alumnado.

Se hace necesario orientar a los padres (los tutores, los orientadores, trabajadores sociales, etc.) para que guíen las relaciones de amistades de sus hijos y que detecten la aparición de problemas a tiempo. Se aconsejan las siguientes estrategias:

Tener espacios de vivencia del ocio en familia (todos juntos, por edades).
Apoyar amistades que sean adecuadas según los criterios de cada familia.
Buscar modelos adecuados, pero también variados.
Hablar con los hijos de la forma de ser de ellos y de sus amigos.
Enseñarles a conocer a los demás y a aceptarles y a que sepan elegir a aquellos que más les ayudan a crecer como personas.
Conocer a los amigos de los hijos. No criticarles. Ayudarles más bien a identificar las influencias de los amigos y amigas.
Retrasar todo lo posible cualquier comportamiento adelantado para la edad. En la familia se hace a través de la comunicación (enseñándoles a ser asertivos y a saber decir «no») y de la disciplina razonada (normas consensuadas sobre la hora de llegada, los gastos, los consumos, limitando privilegios, enseñando a reparar daños, corrigiendo actitudes, etc.). Los padres tienen que ser comprensivos, pero también fuertes.

Los padres deben crear los espacios de relación y de ocio que consideren deseables para sus hijos e hijas y no dejarlo en manos de los intereses de la sociedad de consumo, cuya influencia es bastante perjudicial.

4. Estrategias y Programas para la Mejora del Aprendizaje

4.1. Programas para Aprender a Aprender

En los programas sobre aprender a aprender, se trabajan estrategias como las de repetición, categorización, elaboración verbal, elaboración de imágenes, distribución racional del tiempo y del esfuerzo. Dichas estrategias podrían tener un carácter específico, pues suponen tener control y conocimiento metacognitivo sobre procesos cognitivos concretos de ciertas actividades, pero no se reducen a actividades concretas (por ejemplo, estrategias de llevarse cantidades, vale para la suma, la resta, la división, etc.). Además, otras estrategias deben ser generales, pues desarrollan capacidades autorreguladoras de carácter general, por ejemplo, categorizar, repasar, etc.

Hay un tercer tipo de estrategias que son las llamadas metacognitivas, que controlan el proceso de resolución de la tarea, por ejemplo, distribución racional del tiempo y del espacio, detectar los propios errores, autorreforzarse, etc.

4.2. Programas de Mejora de la Inteligencia

4.2.1. El Proyecto de Inteligencia de Harvard

El Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.), que aunque no goza de un desarrollo teórico suficiente, fue aplicado con éxito en Venezuela. Se trata de un programa más empírico que teórico y se basó en revisiones bibliográficas. Se seleccionaron una serie de habilidades básicas que fueran enseñables, fundamentales y evaluables, entre las que eligieron:

Habilidades para clasificar patrones.
Habilidad de razonar inductivamente, generalizando.
Habilidad para razonar deductivamente.
Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
Habilidad de comprender.
Habilidad de mejorar la conducta de forma adaptativa.

Se señalan también una serie de métodos específicos para ejecutar tareas particulares. También unos conocimientos utilizados como vehículos para pensar, y unas actitudes hacia el aprendizaje, el conocimiento, hacia sí mismos, las habilidades y el trabajo, como son la curiosidad, interés por resolver problemas, atender a la propia capacidad, a la importancia del aprendizaje, el respeto a las opiniones, el sentido de logro, etc. A partir de estos cuatro factores: habilidades, métodos, conocimientos y actitudes, se elaboran 99 lecciones agrupadas en 20 unidades y 6 series. Debe aplicarse con alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (anteriormente 7º y 8º de EGB).

En aplicaciones de este proyecto con población española destaca el trabajo de **Pérez Avellaneda y Salvador Blanco (1998)**, quienes lo aplican al primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, en varios colegios y de zonas urbanas y rurales de Cantabria. Consiguen éxito en la mejora de la inteligencia del alumnado, aunque no todos los elementos del programa sirven para el fin que persiguen. Mejoran sobre todo en razonamiento y resolución de problemas, pero no tanto en comprensión del lenguaje.

4.2.2. Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein)

Otro de los programas es el de Enriquecimiento Instrumental de **Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980)**. Se centra en la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y en la importancia del aprendizaje a través de un mediador. Su actividad consiste en facilitar la capacidad del sujeto para interpretar y organizar adecuadamente su interacción en el entorno. **Reuven Feuerstein** es un gran innovador en el campo de la Educación Especial, dedicándose a la evaluación y mejora de la inteligencia de sujetos con privación sociocultural y bajos rendimientos (**Prieto, 1986**). Dicho psicopedagogo ha diseñado un modelo dinámico de evaluación de los procesos cognitivos que ha llamado **L.P.D.A. (Learning Potential Assessment Device, 1979)** y que consiste en una batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el funcionamiento cognitivo del sujeto con privación sociocultural. El término «potencial de aprendizaje» lo asume Feuerstein de **Vygotsky** pero con algunas matizaciones. Para este último, el nivel de desarrollo próximo sería la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver independientemente un problema) y nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz). Feuerstein se refiere al potencial de aprendizaje de dos maneras:

Capacidad de pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada.
Característica de la modificabilidad humana a través de una situación de aprendizaje estructurado.

Este es un programa de instrucción formal dirigido a cambiar la estructura cognitiva del sujeto con problemas de rendimiento y a transformarlo en un pensador autónomo e independiente. Está compuesto de 15 instrumentos que incluyen ejercicios de papel y lápiz. Cada instrumento va acompañado de una guía didáctica con unos objetivos específicos y una metodología. No está dirigido a ninguna habilidad o contenido específico, sino al proceso de aprendizaje en sí mismo. Los «contenidos» del programa serían los hilos conductores del desarrollo, para la automatización y cristalización de los prerrequisitos funcionales del pensamiento. El modelo de Feuerstein se ha expuesto anteriormente, por lo que ahora se van a exponer los puntos claves de su programa de intervención tal y como lo hace él: especificando el objetivo general, los objetivos específicos, los instrumentos y la programación de las clases.

Objetivo General:

Aumentar la capacidad de ser modificado a través de estímulos y experiencias enfrentando a los sujetos con hechos de la vida, en situaciones formales e informales de aprendizaje.

Objetivos Específicos:

Corrección de funciones deficientes. Dichas deficiencias aparecen en las tres fases del acto mental (input-elaboración-output), funciones que son interdependientes, pero cuando cambia una de ellas repercute en la conducta, la actitud y la motivación.
Adquisición de conceptos básicos, vocabulario y operaciones: son prerrequisitos del pensamiento representacional, operacional y relacional del programa y se enseñan para que el sujeto utilice mejor la experiencia.
Desarrollar la motivación intrínseca: que implica la formación de hábitos, entendidos estos como necesidades internas independizadas de la necesidad personal inicial que la produjo.
Crear un pensamiento reflexivo o «insight»: viene determinado por el grado de aceptación y rechazo de los propios errores y éxitos. Este autor define el pensamiento reflexivo como la capacidad de demora o de inhibir respuestas para lograr una mejor respuesta organizada, articulada y diferenciada al tener en cuenta más factores.
Fomentar la autopercepción del individuo: para que cambie la actitud del sujeto, sacándole de su papel de recipiente pasivo y reproductor de información para transformarlo en un generador activo de nueva información.

El manejo del programa requiere un entrenamiento del aplicador por personas especializadas en la Modificabilidad Cognitiva, que como ya se señaló anteriormente, comprende principios básicos del procesamiento de la información y de la metacognición. El objetivo es el pensamiento abstracto o formal, por lo que el autor se vale de material de papel y lápiz, ya que según él así se favorece el acceso al pensamiento abstracto. Respecto al orden de entrenamiento en los instrumentos, depende de las necesidades del niño, sin embargo, se recomienda que los de Orientación en el espacio se apliquen en su orden; Comparaciones es prerrequisito de Clasificaciones, Relaciones Transitivas y Silogismos; Organización de puntos es anterior a Diseño de Dibujos, y esta no se puede trabajar si previamente no se han aplicado Orientación en el Espacio, Percepción Analítica, Relaciones Temporales, Comparaciones y Clasificaciones.

En las intervenciones se aplica la mediación, que se dirige a los siguientes elementos:

Mejora de las funciones cognitivas deficientes.
Establecimiento de prerrequisitos conductuales para unidades más complejas.
Regulación de conducta para lograr planificación, reflexividad y sistematicidad, inhibiendo impulsividad y venciendo bloqueos.
Producción de un pensamiento reflexivo y analítico y desarrollo del «insight».
Enseñanza de operaciones cognitivas específicas.
Enseñanza de prerrequisitos de contenido.
Feedback.
Establecimiento de habilidades básicas de comunicación y modos apropiados de respuesta.

Dicha mediación puede dividirse en tres fases:

Mediación preparatoria: se corrigen funciones cognitivas deficientes, establecimiento de prerrequisitos, regulación de la conducta, enseñanza de operaciones específicas y de prerrequisitos de contenido.
Mediación en la actuación: se regula la conducta, se enseñan contenidos específicos, se suministra feedback, habilidades básicas de comunicación, modalidades de respuesta adecuadas, pensamiento reflexivo y analítico e «insight».
Mediación posterior a la actuación: se pretende corregir las funciones cognitivas deficientes, mediante el análisis de los errores, regular la conducta y estimular la capacidad del alumno (**Feuerstein, R., 1993**).

Este autor presenta también un **Modo de Preparar las Lecciones** que resulta útil al que interviene. Consta de los siguientes apartados:

Objetivo general: enseñar los conceptos, operaciones y vocabulario necesarios para el aprendizaje de dicha lección.
Objetivos de la página: decidir sobre la regla o principio y la habilidad que se desee enseñar en la lección, su aplicación a la vida diaria, y su transferencia o puenteo con tareas académicas.
Preparación: análisis sobre los parámetros del mapa cognitivo y estrategias para prevenir dificultades. Definir los objetivos, determinar el principio que se quiere desarrollar, buscar ejemplos, pensar la colocación de la clase, etc.
Secuencia de la lección:
1. Discusión introductoria: definición de problemas y objetivos, suscitar motivación (10 minutos).
2. Trabajo independiente: cada sujeto trabaja en la misma tarea por separado. El interventor puede suministrar feedback, corregir funciones deficientes, y demás tipos de mediación. Así se adapta al nivel individual y las necesidades del sujeto (20 minutos).
3. Desarrollo del «insight»: reflexionar y tomar decisiones sobre las respuestas. Esto se realiza en grupo y se invita a la exposición de trabajos y a la discusión de respuestas. Se reflexiona sobre los principios y la generalización, a través de su aplicación al colegio, a oficios, a la vida cotidiana y a las relaciones humanas (15 minutos).
4. Resumen: reexposición de objetivos y evaluación (5 minutos).
Clima de la clase: pensar cómo se va a mantener la motivación, los refuerzos, teniendo en cuenta la experiencia previa del profesor con ese grupo de alumnos.
Autoevaluación: de los objetivos, funciones cognitivas, «insight», operaciones y funciones, aplicabilidad, transferencia, áreas de puenteo, intervención del maestro, ambiente de la clase, interacción entre los alumnos, entre el maestro y el alumno, el resumen, y los nuevos «insights» por parte del alumnado.
Flexibilidad en la preparación y desarrollo de la lección.

Las críticas que viene recibiendo este modelo son hacia la metodología y a la dificultad de generalización y transferencia de los aprendizajes. Respecto a las primeras, destacan la falta de suficiente control experimental, falta de datos en el análisis estadístico y lo discutible en la interpretación de algunas hipótesis (**Bradley, 1983**).

En su modelo de evaluación (LPAD) falta la evaluación de la generalización de aprendizajes, y es un proceso largo y costoso. También es cara la formación del profesorado y el material. Además, no se ha demostrado que el potencial de aprendizaje sea algo distinto de la inteligencia, lo que pondría en desuso estas técnicas, ya que se equipararían a las estandarizadas. El mismo Feuerstein ha declarado ignorar los límites de la modificabilidad (**Mora, 1987**). Este último autor apunta además que el FIE es un instrumento válido puesto que produce mejora cognitiva, y supone una interpretación positiva de la inteligencia y la modificabilidad cognitiva, sobre todo para las personas con déficits cognitivos.

5. Modelos Pedagógicos y Motivación

5.1. El Aprendizaje Constructivista

Para **Coll (1989)**, en el enfoque constructivista el currículo debe establecer una diferencia entre lo que el alumnado es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con otras personas. Así se ubica en la *zona de desarrollo próximo*, que delimita la acción educativa, no para acomodarse al sujeto, sino para hacerlo progresar a través de esta zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar nuevas zonas de desarrollo próximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que el alumnado debe poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. Algunas características que deben estar presentes en el aprendizaje constructivista son:

Activo y Manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.
Constructivo y Reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quien propone metas a alcanzar y además le lleva a monitorear hasta qué punto logra sus metas.
Auténtico, Retador y Contextualizado: Ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos.
Cooperativo, Colaborativo y Conversacional: Fomenta la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

El profesor constructivista cumpliría las siguientes características:

Es un **mediador** entre el conocimiento y el aprendizaje del alumnado, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción de los conocimientos.
Es una persona **reflexiva** que piensa de manera crítica sobre su trabajo, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.
Es consciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y está **abierto a los cambios** y a cualquier innovación.
Es **promotor de los aprendizajes significativos**, que tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características, **necesidades e intereses de su alumnado**.
Su meta es lograr la **autonomía** y autodirección de los educandos, la cual se da con el apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulación en estos, es decir, el maestro se preocupa por formar niños autodidactas.
Es facilitador del conocimiento, dando al alumnado los **andamios** necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.

5.2. Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo se define por una estructura de interdependencia positiva, que puede lograrse de distintas formas, a través de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea (cada miembro tiene un tipo de recurso que debe ser combinado con los de los demás), o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar) (**Díaz-Aguado, 2007**).

El aprendizaje cooperativo permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesorado y en la interacción que establece con el alumnado. El control de las actividades deja de estar centrado en él y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa, como por ejemplo:

Enseñar a cooperar de forma positiva.
Observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno.
Prestar atención a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir.
Proporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todo el alumnado.

Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren que la realización de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo) hace que mejore también la interacción que el profesor establece con su alumnado cuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Además, el aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor colaboración entre profesores de la que habitualmente se produce con otros métodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho más satisfactoria que cuando lo aplican individualmente.

Para comprender por qué es eficaz el aprendizaje cooperativo conviene tener en cuenta que su incorporación óptima no sustituye a los otros procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo individual…), sino que los complementa y enriquece.

La evidencia disponible permite afirmar con contundencia que el **Aprendizaje Cooperativo**, adecuadamente aplicado, **MEJORA EL RENDIMIENTO**. La síntesis más importante realizada, en este sentido, se encuentra en el estudio llevado a cabo por **Johnson, Johnson y Stanne (2000)**, a partir de las 900 investigaciones realizadas durante tres décadas sobre este método. La integración de los 164 trabajos que estudian su eficacia para mejorar el aprendizaje, demuestra que los ocho métodos evaluados resultan más eficaces sobre el rendimiento que los procedimientos tradicionales (individualistas o competitivos). Desde una perspectiva motivacional, **Slavin (1992)** encuentra que todos los programas que controlan a través de la evaluación el logro simultáneo de la **interdependencia positiva** y la **responsabilidad individual** favorecen un superior rendimiento. Y que para ello la evaluación debe combinar dos condiciones: incluir evaluación grupal, y que esta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo. Aludiendo para explicarlo a que cuando los individuos no pueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, porque estos se diluyen en el producto grupal, puede producirse una difusión de responsabilidad, que reduce la motivación, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Para evitar estos problemas, manteniendo las ventajas de la estructura cooperativa, propone **EVALUAR EL TRABAJO DEL GRUPO DE FORMA QUE CADA ALUMNO PUEDA IDENTIFICAR DENTRO DE ÉL SU PROPIA CONTRIBUCIÓN**. A partir de las investigaciones realizadas durante tres décadas sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo (**Johnson y Johnson, 2000; Slavin, 1992, 1995**), desde el Educational Resources Information Center (**Stahl, 1994**) se destaca que para que el aprendizaje cooperativo produzca las ventajas que con él se esperan (en la eficacia docente y en la educación en valores) debe cumplir las siguientes condiciones:

Definición de objetivos específicos. Es preciso que el profesorado defina con claridad y precisión qué resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo. De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respecto a su logro, así como los esfuerzos individuales.
Apropiación de los objetivos de la tarea por el alumnado. La eficacia del trabajo del grupo depende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para ello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que los pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que se describen más adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre más significativas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes básicos.
El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realización de la tarea (sobre qué deben hacer, en qué orden, con qué materiales…) suficientes como para que los grupos puedan completarla.
Grupos heterogéneos. Con carácter general, el criterio de composición de los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, género y nivel de integración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no violencia…) es preciso mezclar al máximo la diversidad inicial en este criterio.
Igualdad de oportunidades para el éxito. Los alumnos deben percibir dicha igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna desventaja académica respecto a la de otros grupos. De lo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condición al formar los grupos y explicar las condiciones de la evaluación. La adaptación de los criterios de evaluación para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con otros de su mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superación de prejuicios y discriminaciones anteriores.
Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la única manera de avanzar en el logro de las metas individuales es a través de las metas grupales, según el principio «uno para todos y todos para uno». Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a través de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar). Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no solo le beneficiarán a él sino también a sus compañeros de grupo. Esta interdependencia lleva a comprometerse no solo con el éxito propio sino también con el de los demás. Es la base del aprendizaje cooperativo.
Interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo. Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interacción visual y verbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicación.
Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que no se producen automáticamente solo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para conseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresión constructiva de críticas y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar… El profesorado debe describir y enseñar las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje cooperativo produce muchas más ventajas que el tradicional pero que también es más complejo, al requerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino también las habilidades interpersonales requeridas para cooperar.
Acceso a la información que deben aprender. La tarea debe estar directamente conectada con los objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para evaluar el rendimiento.
Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la información requeridas. Cada alumno debe completar un determinado número de tareas de procesamiento de información directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar, organizar datos, interpretar…). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca a cada alumno a completar las actividades de manejo de la información necesarias para el cumplimiento de los objetivos.
Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo deben contar con el tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que muchas de las ventajas académicas, en las habilidades, actitudes y relaciones sociales, solo surgen y se mantienen a partir de más de cuatro semanas de trabajo cooperativo en los mismos grupos heterogéneos.
Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de hacer su trabajo dentro del grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro del grupo y también de forma individual. Esta evaluación debe ser utilizada para mejorar los resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores…). Conviene no olvidar en ningún momento que la función del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente.
Reconocimiento público para el éxito académico del grupo. Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo.
Reflexión y evaluación sobre el propio funcionamiento dentro de cada grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemáticamente sobre cómo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:
- Hasta qué punto han logrado las metas del grupo.
- Cómo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de las tareas.
- Cómo han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del grupo y de todos sus miembros.
- Qué necesitan hacer la próxima vez para conseguir que el grupo funcione aún mejor.

Según la revisión del Educational Resources Information Center (**Stahl, 1994**), los profesores que no cumplen con todas las condiciones anteriormente mencionadas suelen describir muchas más dificultades con el trabajo en grupo y menos ventajas académicas en el alumnado que los profesores que sí las cumplen.

5.3. La Motivación en el Contexto Escolar

5.3.1. Concepto y Características de la Motivación

Nos referimos a la motivación como aquellos determinantes internos que incitan a la acción. Suponen una activación de la conducta y una dirección hacia el objeto de la misma (**Arnau, 1979**). Son las «fuerzas que actúan sobre, o dentro de, un organismo, para iniciar y dirigir la conducta de este» (**Mestre y Palmero, 2004**).

Dichos determinantes poseen diferentes características: son más o menos duraderos, distinguiéndose entre *disposiciones*, que perduran hasta que se satisfacen, y *estados y funciones*, que permanecen incluso después de haber sido satisfechos.

Disposiciones:

Instintos (disposiciones innatas que elicitan una respuesta prefijada, como la succión).
Impulsos: tendencia interna, con una función adaptativa (por ejemplo, impulso agresivo).
Hábitos.
Actitudes.
Rasgos del temperamento.
Sentimientos.

Estados y Funciones:

Necesidades psicosociales: de seguridad, de afecto, de pertenencia a un grupo, de autoestima, de comprensión, de gozo, de autorrealización, etc.
Curiosidad.
Interés.
Activación.
Expectativas sociales.
Deseos.

Los componentes esenciales de la conducta motivada son, según **Mestre (2004)**:

Activación: se refiere al nivel de *arousal* o energía neurológica y se manifiesta en el vigor o intensidad de la conducta. Tiene que ver con la persistencia en las tareas.
Dirección: se debate entre las preferencias y los datos de la realidad que apremian al sujeto.
Consecución de metas: interviene la expectativa de logro y el atractivo de la meta para el sujeto.

5.3.2. Tipos de Motivación

La teoría de **Bruner** diferencia entre la interna y la que proviene del exterior. Ambas son importantes para explicar el aprendizaje en los niños.

Motivación Intrínseca

El ser humano nace con una necesidad básica de experimentar competencia (ser capaz de) y de autodeterminación (desarrollarse a sí mismo). Ambas cosas estarían en la base de las motivaciones. **Piaget (1961)** lo explica mediante el concepto de *equilibración*, según el cual se mantiene la organización biológica y psicológica. La motivación opera cuando se altera el equilibrio cognitivo del sujeto, es decir, cuando hay discrepancia entre las estructuras cognitivas previas y las nuevas situaciones o problemas. **Hunt (1965)** lo explica mediante la *incongruencia*, y concluye que esta debe ser moderada o intermedia para que se active la motivación necesaria. Si hay demasiada, el sujeto se bloquea y deja de actuar. Si es poca, el sujeto no llega a un estado motivacional suficiente para actuar.

Para favorecer la motivación intrínseca habría que ofrecer al niño o niña diferentes ambientes, estímulos y material atractivo y variado.

La **Curiosidad** es una forma más compleja de motivación intrínseca. Actúa de forma innata, pero puede ser suscitada y aumentada por factores externos. Consiste en una atracción hacia objetos y hechos nuevos, incongruentes y complejos, así como en una persistencia de la actividad. En el aula podemos detectar curiosidad cuando un alumno o alumna haga preguntas, busque información, observe, examine, maneje, y además que persista en sus intentos.

La curiosidad está relacionada con un alto nivel de logro y la creatividad. Se desarrolla básicamente en la familia, contexto en el que se fomenta más o menos la exploración, la espontaneidad y la autonomía. También puede favorecerse en el aula ofreciendo un ambiente relajado en el que se pueda explorar, y las normas sean comprensivas, y se fomente la creatividad y la expresión.

El **Interés** (algo más complejo que la curiosidad), es más una actitud de atención, o una ocupación por el placer que proporciona. Los intereses son estables o duraderos y tienen que ver con roles (hombre, mujer, laborales, profesionales, etc.) y valores culturales. Produce una emoción característica. En el aula se puede favorecer el desarrollo del interés (**Garrido, I., 1987**):

Con el Condicionamiento Operante (mediante reforzadores).
Con el Condicionamiento Clásico (asociando actividades nuevas a otras que ya gusten al alumnado).
Con el modelado, a través de la imitación y de la identificación.

Motivación Extrínseca

Nos vamos a referir sobre todo al motivo de logro: disposición a esforzarse para alcanzar un rendimiento, ya que esto conlleva ventajas externas para el sujeto, cuyo valor es determinado por las normas sociales. Es la base del éxito social.

Los determinantes del motivo de logro son las prácticas de crianza y la interacción entre padres e hijos. En la familia es importante que se valore la lectura, las actividades culturales y el aprendizaje escolar. También que los padres tengan un nivel de aspiraciones medio-alto, con estabilidad, con actitudes de respeto a la educación, que usen el lenguaje correctamente, en la que se vivan los hábitos de trabajo y en las que prevalezcan las relaciones democráticas. Desde la escuela el motivo de logro se promociona mediante el modelado por otros compañeros y por el mismo profesor. Por ejemplo, observar a otro compañero mientras resuelve una tarea con éxito. Desde el profesor, cuando quiera obtener un motivo de logro alto, deberá preguntarse: «¿puedo enseñar este material a este alumno o alumna?», «¿deseo enseñárselo?», «¿qué necesito hacer?». Y a su vez el alumno debe pasar por el mismo proceso: «¿puedo aprender eso?», «¿deseo aprenderlo?» y «¿qué tengo que hacer para hacer bien la tarea?». Si el profesorado y el alumnado pueden contestar afirmativamente a estas preguntas, el motivo de logro se incrementará, y con él el rendimiento (**Garrido, I., 1987**).

Para que se dé un adecuado motivo de logro, el niño o niña debe aprender a diferenciar entre suerte, dificultad y esfuerzo. Las atribuciones del éxito y fracaso de sus acciones son fundamentales para que siga motivado por aprender o no. Es útil acostumbrar al alumnado a valorar el esfuerzo cuando pueden tener éxito. Pero también a juzgar la dificultad de una tarea para dosificar dicho esfuerzo. Por eso es aconsejable que todo el alumnado tenga la experiencia de lo que es fácil y difícil (sin olvidar a los más capaces, que suelen tener más experiencia de lo fácil, o el alumnado desaventajado, que suele tener más vivencia de lo difícil).

5.3.3. Funcionamiento de la Motivación

Hay varias teorías que explican el funcionamiento de la motivación humana (**Pinillos, J. L., 1982**), entre ellas:

Teoría de la Reducción del Impulso (Hull)

Una carencia provoca una necesidad, estas un impulso que es satisfecho, por lo que se vuelve al equilibrio. Esto sucede por homeostasis del sistema cognitivo.

Teoría de los Incentivos

Autores como **Young** afirman que la motivación funciona con el principio de maximizar el placer y de minimizar el dolor. Por ello, se responde a los incentivos.

Los incentivos son estímulos atractivos para el sujeto. No son refuerzos, sino anticipaciones de una meta. Para ello el sujeto ha tenido que experimentar varias veces la gratificación, de manera que se haya añadido una carga afectiva positiva.

Cuando un alumno o alumna no responde a los incentivos debemos preguntarnos si ha vivenciado suficientemente el éxito, y además si ha sido gratificante y significativo para él o ella.

Teorías Cognoscitivas

**Atkinson (1957, 1964)** explica la motivación como tendencia al éxito. En dicha tendencia intervienen las expectativas, que son la probabilidad subjetiva de tener éxito, los motivos o metas y los incentivos. Este modelo también explica el temor al fracaso.

TENDENCIA AL ÉXITO = MOTIVO x EXPECTATIVA x INCENTIVO.

**Festinger** afirma que cuando dos ideas se oponen surge una *disonancia*, la cual es necesario reducir para lograr la coherencia cognitiva. El sujeto cuenta con varias soluciones posibles, por ejemplo, quedarse con una y rechazar otra, o reconciliar ambas, o incluso modificar la forma de pensar para justificar la conducta elegida. Usará aquello que más le ayude a reducir la disonancia. Esta interesante teoría nos orienta respecto a enseñar a buscar una coherencia entre el comportamiento y lo que pensamos o sentimos. Ayudar a que el alumnado ejercite que la conducta se someta al pensamiento, ya que así generamos un comportamiento ético y se desarrolla la fuerza de voluntad.

Teoría Psicoanalítica

Las pulsiones movilizan y guían la conducta. Dichas pulsiones serían sobre todo el instinto de conservación y la pulsión sexual o libido. Afirman que la motivación tiene tres niveles:

Nivel Pre-hedónico: regido por el principio del placer. El sujeto actúa solo para obtener gratificación (por ejemplo: «como ahora las chuches»).
Nivel Hedónico: regido por el principio de realidad. El sujeto sabe reconciliar las pulsiones con lo que se puede hacer o no en la circunstancia (por ejemplo: «dejo las chuches para después»).
Nivel Post-hedónico: regido por procesos cognitivos superiores, como lo que es ético o no, lo que es práctico hacer, lo que quiero hacer, etc. Serían pensamientos y afectos que rigen la conducta independientemente de las circunstancias (por ejemplo: «no como las chuches porque pican los dientes»).

5.3.4. La Motivación Académica

Tiene tres componentes:

Valor: razones y metas (¿por qué y para qué hago esta tarea?)
- Valor asignado a las tareas, según el logro o fin, según la utilidad, según el valor intrínseco y de coste.
- Metas académicas: de rendimiento (aprobar) y de aprendizaje (dominio o habilidad).
Expectativa: creencias y autopercepciones (¿soy capaz de hacer la tarea?)
- El *autoconcepto* se refiere a las percepciones sobre uno mismo que se construyen a través de la experiencia, las interpretaciones y las atribuciones, y que son influenciadas por los refuerzos y evaluaciones de personas significativas (**Shavelson y otros, 1976**). Tiene dos dimensiones:
  - Autoimagen (privada y social).
  - Autoestima, que está en función de:
    - Autoconcepto ideal propio (lo que me gustaría ser o hacer).
    - Autoconcepto ideal para otros (lo que a los demás les gustaría que yo fuese o hiciese).
- Percepción de control y de eficacia (óptimo si son positivas).
Afectivo: (¿cómo me voy a sentir mientras hago la tarea?, ¿y después?)
- Las reacciones emocionales ante las tareas dependen en gran medida de las atribuciones de éxito y fracaso.

5.3.5. Desarrollo de la Motivación en el Contexto Escolar

Para aumentar la motivación por el aprendizaje escolar podemos utilizar varias de las siguientes recomendaciones:

El alumnado necesita una disciplina razonada para ser independiente y responsable, por eso hay que enseñarles a ser disciplinados y constantes.
Combinar actividades que requieran mucho esfuerzo con otras más divertidas, en las que haya más posibilidad de creatividad y de expresión.
Realizar actividades culturales, como visitas a la biblioteca, al teatro, espectáculos de títeres, conciertos, etc.
Comentar la importancia y la finalidad de aprender, ensalzando el éxito social y personal que se adquiere (evitando la competitividad y las comparaciones entre el alumnado).
Proporcionar oportunidades de éxito a todo el alumnado.
Que el alumnado exprese sus intereses, sus gustos, sus aficiones.
Relacionar los gustos y preferencias de los niños y niñas con lo que se aprende en el colegio.
Elogiar siempre los esfuerzos y los éxitos.
Que los niños y niñas sepan lo que se espera de ellos.
Ofrecer variedad de materiales y tareas para llegar a todo el alumnado.
Prescindir de programas y rutinas si es necesario suscitar motivación intrínseca.
Si durante una tarea hay distracciones o no se siguen los pasos oportunos, volver atrás y ver qué está pasando. Revisar si el alumnado sabe la meta, el método y mantiene el motivo de logro.
Tener confianza en los niños y niñas, ya que así ellos la tendrán en el docente. La confianza es la base de todas las realizaciones. La motivación se basa en una relación personal, más que un interés en los objetos o las realizaciones.
Dejar que el alumnado tome decisiones.
Permitir que los niños y niñas traigan materiales de casa que deseen compartir. Hacer más pequeña la distancia entre el hogar y la escuela.
Que las actividades partan de un adecuado programa educativo realizado previamente, pero también aprovechar ideas e inquietudes del alumnado.
Dejar espacio libre para la improvisación educativa (pero no continuamente, a no ser que se dominen las técnicas educacionales y no se olviden los objetivos).
Los contenidos deben ser importantes y prácticos para la vida del alumnado.
Las disonancias cognitivas activan motivos de exploración, por ello el saber preguntar es un objetivo de aprendizaje. No corregir la forma de preguntar, ya que podríamos censurar la expresividad del alumnado, sino reforzar aquellas preguntas pertinentes, que tengan que ver con el contenido, con las vivencias del alumnado, con la curiosidad, etc.
Estructurar la tarea de manera que ensalcemos los incentivos de aprendizaje. Es una forma de desarrollar intereses. Los incentivos tienen eficacia cuando están relacionados con motivos. Para ello los contenidos de aprendizaje deben poder intuirse con la fantasía del niño, también que sean razonables y ejecutables. Los incentivos surgen cuando hay esperanza de obtener éxito. Para que se dé esto debe existir una mínima seguridad, por lo que el maestro o maestra debe prever tipos de ayuda gradual.
Tomar el fracaso del alumnado como indicios para una acción pedagógica más adecuada. Que tengan el poder de motivar al educador a pensar en nuevas formas que lleven al logro al alumnado.