Intervención Educativa en Trastornos de Conducta y del Neurodesarrollo

Introducción

Los Trastornos de la Conducta se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para padres, madres y profesorado que observan cómo sus hijos e hijas, y alumnos y alumnas, presentan cuadros conductuales que necesitan, entre otros, apoyo médico y psicopedagógico. La delimitación conceptual de los Trastornos Graves de Conducta (TGC) y del Comportamiento es muy compleja, tanto por la dificultad que entraña delimitar criterios de normalidad o anormalidad en un determinado patrón de comportamiento, como por la multitud de factores implicados en su origen y mantenimiento. Kazdin (1995) los define como “un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas apropiadas para la edad. Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del alumno o alumna en el ámbito familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como “inmanejables” por las personas de su entorno”. No todo niño o niña con una conducta inapropiada tiene “trastorno del comportamiento”. Por ejemplo, no podemos considerar como un Trastorno del Comportamiento a todo adolescente que presenta una conducta de oposición o negativismo frente a su padre, madre o al profesorado.

Trastornos Emocionales y de Conducta en la Edad Escolar

Los trastornos emocionales pueden adoptar formas muy variadas y, con frecuencia, se acompañan de alguna regresión con pérdida de capacidades previamente adquiridas (tales como el control anal o vesical) y una predisposición a un comportamiento pueril. A menudo, el niño/a quiere imitar al bebé en actividades que le proporcionan atención de los progenitores, como la alimentación. Suele haber un aumento de las confrontaciones o un comportamiento oposicionista con los padres, rabietas acompañadas de agitación y trastornos emocionales como ansiedad, tristeza o aislamiento social. El sueño puede estar alterado y con frecuencia hay un aumento de la actividad dirigida a la búsqueda de atención de los padres, como en los momentos de ir a la cama. A continuación, vamos a hacer un breve repaso por los trastornos emocionales más comunes en la niñez y preadolescencia, pero vamos a centrarnos en el TDAH, el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno Disocial, por ser los más relevantes en el entorno escolar. Al final del epígrafe veremos las orientaciones educativas pertinentes para estos tres trastornos.

Trastorno de Ansiedad Fóbica de la Infancia

Los niños, al igual que los adultos, pueden padecer temores concretos a un amplio rango de objetos y situaciones. Algunos de estos temores (o fobias) no forman parte del desarrollo psicosocial normal, como en el caso de la agorafobia. No obstante, algunos temores tienen una marcada especificidad para una fase evolutiva y se presentan en grados variables en la mayoría de los niños, por ejemplo, temores a animales en el periodo preescolar.

Trastorno de Rivalidad entre Hermanos

La mayoría de los niños pequeños presentan alteraciones emocionales tras el nacimiento de un hermano. En la mayoría de los casos el trastorno es leve, pero la rivalidad o los celos surgidos tras el nacimiento del hermano menor pueden persistir marcadamente en algunos casos:

• a) Presencia de rivalidad o celos fraternos.
• b) Comienzo durante los meses siguientes al nacimiento del hermano menor, generalmente de forma inmediata.
• c) Trastorno emocional en grado y persistencia anormales, acompañado de problemas psicosociales.

La rivalidad o celos entre hermanos puede manifestarse por una competitividad marcada con los hermanos para lograr la atención y el afecto de los padres. Por ello, para ser considerados como anormales, deben acompañarse de un grado poco frecuente de sentimientos negativos. En casos graves, puede acompañarse de hostilidad y agresiones físicas o maldad o infamias hacia el hermano.

Retraimiento Social

Se refiere a niños y niñas tímidos y/o con dificultades en las relaciones sociales, introvertidos y poco asertivos. Tienen un patrón de conducta caracterizado por un déficit en las relaciones interpersonales y una tendencia estable y acentuada a evitar o escapar del contacto con otras personas. Por ello, prefieren estar solos, hablan poco y se manifiestan inhibidos en su conducta social y comportamiento.

Somatización

En estos casos los niños se quejan de molestias, dolores de cabeza, dolor de estómago, lo que conlleva a que falten a clase por enfermedad. Sin embargo, la somatización es la expresión física del malestar en los niños, no existiendo causas médicas que lo justifiquen por completo. Los niños suelen quejarse de diversos síntomas que no les permiten funcionar adecuadamente, pero no serían más que manifestaciones físicas de malestar psicológico, puesto que estas molestias no tienen una base fisiológica.

Ansiedad

Estado de intranquilidad y nerviosismo ante una situación específica o de forma permanente. Se manifiesta en los niños y niñas como nerviosismo, inquietud y tensión interior, así como con cierta alerta y preocupación por lo que piensen de uno mismo o por lo que les pueda pasar.

Comportamiento Infantil-Dependiente

Es un tipo de comportamiento o conjunto de conductas que los niños presentan de forma reiterada y que no se corresponde con lo esperable o normativo para su edad de desarrollo. Estos niños muestran comportamientos propios de otros más pequeños, como lloriqueos, dependencia de los adultos, juegan con niños más pequeños, etc. También es propio del infantilismo la inmadurez emocional y escolar. Estos niños se sienten inseguros con sus iguales y tienen baja autoestima.

Trastornos del Pensamiento

Se trata de niños cualitativamente distintos en su desarrollo cognitivo y, generalmente, social y verbal. El desarrollo es atípico desde que son pequeños y sorprenden por lo inadecuado o incoherente de su razonamiento, y por un lenguaje verbal carente de lógica.

Conducta Disruptiva

Se trata de la conducta disruptiva en el aula. Son niños que su comportamiento sigue un patrón de falta de disciplina y desobediencia, que mienten con frecuencia, contestan a los educadores y utilizan lenguaje malsonante. Suelen faltar a clase sin autorización de los adultos y, en general, molestan, llaman la atención y se oponen a las normas establecidas, perturbando el desarrollo de la clase.

Bajo Rendimiento Académico

Se trata de niños y niñas con un rendimiento académico por debajo del promedio esperado para su edad, sin que la inteligencia sea el origen del problema. Son apáticos e indiferentes ante el estudio, no tienen motivación ni interés por el aprendizaje, y todo les parece demasiado trabajo.

Depresión

Se manifiesta como aburrimiento, falta del sentido del humor, baja autoestima, apatía y sentimiento de no ser querido.

Conducta Violenta

Su comportamiento es fanfarrón y, especialmente en los de mayor edad, algunas de sus conductas están en el límite de la transgresión de la ley.

Trastorno Disocial

Este trastorno supone un problema clínico importante por sus características intrínsecas (implica un desajuste social); sus posibles consecuencias (una parte importante de los niños/as que lo padecen mostrará algún tipo de desajuste en la edad adulta); y por su frecuencia (es el más comúnmente diagnosticado en la adolescencia). El trastorno causa además un deterioro del funcionamiento a nivel social, académico y/o ocupacional clínicamente significativo; frecuentemente intimidan o acosan a otros, suelen iniciar peleas físicas, mienten con frecuencia para conseguir favores o evitar obligaciones, etc. Se trata de una serie de comportamientos que evolucionan con el tiempo, y que tienen como característica principal conductas que atentan contra las personas y que infringen las normas y reglas sociales que ya deberían ser cumplidas de acuerdo con su edad. Es poco común que este trastorno comience después de los 16 años de edad; sin embargo, en algunos casos, puede evolucionar hacia un trastorno antisocial de la personalidad.

La simple aparición de estas conductas no es, sin embargo, criterio suficiente para la emisión del diagnóstico; debe existir un deterioro significativo en el ajuste del individuo, y se ha de considerar el entorno en el que se dan estas conductas.

Los trastornos mentales graves (esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad) o anormalidades neurológicas suelen ser frecuentes en sus entornos familiares.

Trastorno Negativista Desafiante

Son más frecuentes con niños/as y adultos que el sujeto conoce bien, por lo que su aparición es más común en el hogar y pueden no manifestarse en el ámbito escolar. Este trastorno es más habitual en niños/as que han mostrado problemas de TDAH en la edad escolar.

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

Los niños con esta problemática son niños con dificultades para concentrarse y prestar atención, tanto en clase como fuera de ella. Los estudios actuales presentan resultados que afirman que entre el 3% y el 7% de los niños sufre este trastorno, diagnosticándose aproximadamente tres veces más en niños que en niñas. Les es difícil permanecer tranquilos por mucho tiempo.

Tres tipos de TDAH:

• Predominantemente inatento: dificultad para organizar y terminar una tarea, seguir detalles o instrucciones; se distrae y olvida detalles de las rutinas diarias.
• Predominantemente hiperactivo-impulsivo: inquieto y habla mucho; le es difícil permanecer tranquilo, es impaciente e impulsivo.
• Combinado: presenta síntomas de los dos tipos anteriores.

Síntomas:

• A temprana edad: actividad motora notoria.
• En la última etapa de la niñez y primeros años de la adolescencia: los síntomas son menos comunes y se evidencia mayor intranquilidad.
• En la adolescencia: incremento de conductas impulsivas, transgresiones de las reglas y problemas para relacionarse.

Síntomas generales comunes a cualquier edad:

• Falta de atención.
• Impulsividad.
• Hiperactividad.

El diagnóstico de TDAH requiere una evaluación física, neurológica, psicológica y educativa. Se realizan pruebas para descartar otros trastornos y pueden utilizarse para evaluar la inteligencia y determinadas habilidades.

Orientaciones Individuales para la Intervención Educativa

En este apartado vamos a centrarnos en la intervención con este alumnado, empezando por las orientaciones individuales que servirían tanto para los TDAH como para los alumnos con Trastornos Negativista Desafiante o Trastorno Disocial, para después desarrollar la intervención con cada uno de forma más específica. Desde nuestra perspectiva, el profesorado de apoyo a la integración no debería focalizar su trabajo en las áreas instrumentales, sino que tendrá que priorizar las necesidades que los caracterizan. Estas son: déficit de funciones ejecutivas, control conductual e integración social. Además, establecerá la coordinación con el equipo educativo respecto al seguimiento de la adaptación y la implementación de los programas específicos.

Adaptaciones Curriculares

En las adaptaciones curriculares se deben contemplar:

• Adaptaciones curriculares no significativas: Afectan a la metodología, actividades y procedimientos de evaluación. Todas las modificaciones, tanto de materiales (presentaciones visuales) como de los procedimientos de instrucción y las adaptaciones de acceso al currículo (pautar las preguntas de los exámenes, conceder más tiempo), deberán ser recogidas documentalmente.
• Adaptaciones curriculares significativas: Solo necesarias en el caso de que el trastorno de comportamiento lleve asociado un desfase curricular importante.

Orientaciones para el Diseño de las Adaptaciones Curriculares

• Priorizar objetivos que aumenten el grado de autonomía personal, las habilidades sociales y comunicativas, y el nivel de su lenguaje.

Adaptación de Contenidos y Actividades

• Adaptar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (atención, ejecución y control) del alumnado.
• Dividir cada actividad en una secuencia de tareas más cortas, indicando un tiempo límite para la realización de cada una de estas.
• Aumentar la novedad, la estimulación o el atractivo de las propuestas de actividad y de las explicaciones (estrategias didácticas de motivación).
• Establecer rutinas de actividad con límite de tiempo (recurrir a señalizadores visuales o auditivos).
• Proponer actividades específicas para enseñar a relajarse.
• Programar la jornada colocando en las primeras horas las áreas más exigentes y, en cada sesión, en primer lugar, los contenidos más relevantes.

Utilizar Estrategias Metodológicas Adecuadas

Mantenimiento de un feedback frecuente, con consecuencias muy contingentes y perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas. Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del comportamiento disruptivo (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación del reglamento de organización y funcionamiento, etc.). El momento inicial de cualquier actividad (cuando se presenta la tarea, se dan las instrucciones y/o explicaciones relacionadas con ella) es fundamental y básico para desarrollar eficazmente la tarea posterior. Es por ello que cuidar especialmente este momento y garantizar que el alumno o alumna atiende y comprende lo que tiene que hacer es nuestro primer objetivo.

Adaptar las Estrategias y Procedimientos de Evaluación

• Establecer, enseñar y exigir la autocorrección y autoevaluación como procedimiento habitual.
• Utilizar procedimientos de evaluación adaptados (exámenes orales, exámenes más cortos, más tiempo para hacerlos, concreción de las preguntas, etc.).

Flexibilización Horaria

Entre las medidas susceptibles de aplicar, está la flexibilización horaria; en casos excepcionales, cuando la gravedad del trastorno y el deterioro que está generando es muy alto. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica previa y cuando se propone la modalidad de escolarización en su dictamen de escolarización, puede ser recomendable y, si está debidamente justificada, suele ser aprobada por la inspección educativa. Esta medida es especialmente recomendable para el alumnado con Trastorno Negativista Desafiante o TDAH comórbido con Trastorno Disocial. Siempre se pretende garantizar el máximo de horas con su grupo clase, especialmente en las asignaturas de índole socializadora (tutoría, educación física, educación para la ciudadanía, religión o alternativa, educación artística). Esta situación, y dado que la mayoría de los alumnos y alumnas prefieren estar con el grupo, puede ser utilizada como elemento motivador que provoque la disposición necesaria al cambio de conducta.

Orientaciones Generales para la Intervención en TDAH

En este punto vamos a centrarnos en la intervención con alumnado con TDAH de manera más específica.

Respecto al tratamiento del TDAH, será determinado por el médico (bien por el neuropediatra o bien por el psiquiatra infantil), basándose en lo siguiente:

• La edad del niño, su estado general de salud y sus antecedentes médicos.
• La gravedad de los síntomas.
• La tolerancia a determinados medicamentos o terapias.
• Las expectativas para la evolución del trastorno.
• La opinión o preferencia de los padres.

El tratamiento puede incluir:

• Medicamentos psicoestimulantes (tratamiento farmacológico): Se utilizan porque equilibran aquellas sustancias químicas del cerebro que no permiten que el niño mantenga la atención o controle los impulsos. Ayudan a que el cerebro concentre la atención y pueden utilizarse para disminuir las características principales del TDAH (falta de atención, impulsividad e hiperactividad). Entre los diferentes medicamentos psicoestimulantes que se utilizan se incluyen el metilfenidato (Mediquinet, Rubifen, Concerta).
• Tratamientos psicosociales: Las habilidades para el control de la conducta pueden incluir las siguientes: utilización de un “tiempo de descanso”, sistemas de puntos, atención contingente (responder con atención positiva cuando se producen las conductas deseadas, negarle la atención cuando se producen las conductas no deseadas), además de utilizar técnicas de modificación de conductas. Los maestros también pueden aprender habilidades para el control de la conducta con el fin de utilizarlas en la clase.
• Tratamiento conductual: Se debe realizar en el ámbito familiar y escolar, y debe dirigirse tanto a la conducta disruptiva como al déficit del aprendizaje. En este tratamiento es donde cobra especial relevancia el PT, ofreciendo sugerencias prácticas, tales como: Realizar actividades de mejora del nivel de atención-concentración, entrenamiento en relajación, ambiente adecuado y estructurado, Programa de Habilidades Sociales (HHSS), Programa de Habilidades Emocionales, Programas cognitivo-conductuales o Programa de autoinstrucciones.

En la actualidad, se intenta llevar a cabo un diagnóstico diferencial donde cada profesional (médico, psicólogo, orientador, maestro, etc.), desde su campo, tenga claros los factores que debe evaluar.

Medidas Organizativas en el Aula para Alumnado con TDAH

• Diseño y puesta en práctica de un clima de aula estructurado, claro y seguro.
• Conocimiento por parte del equipo educativo del trastorno del alumno o la alumna y del trato que precisa como tal. Coordinación explicitada en acuerdos del equipo educativo respecto al tratamiento.
• La colaboración en la aplicación de las medidas y en la adaptación de materiales entre el aula ordinaria y el aula de apoyo a la integración, mediante la anticipación de las actividades, el uso de la agenda y a través de instrucciones sencillas y claras. En algún caso, puede ser conveniente la supervisión frecuente del alumnado, especialmente en los momentos de transición (cambios de clase, traslados, recreos, etc.).
• Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea necesario: co-tutorización de este alumnado mediante la creación de la figura del alumno o alumna ayudante, profesorado de guardia, profesorado de apoyo, monitor o monitora, orientador u orientadora, profesorado de Pedagogía Terapéutica, etc.
• Organizar la jornada de este alumnado favoreciendo su integración y rendimiento en base a los recursos del centro. Por ejemplo, cuando sea posible, el profesorado de P.T. podría trabajar ofreciendo el apoyo dentro del aula.
• Ubicación de este alumnado en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo, estable, estructurado y fácilmente predecible:
  • Establecer una regulación de los recorridos habituales (buscar la mejor ubicación de los materiales del aula, los murales, la papelera, etc.).
  • Evitar lugares de paso, ruido, cerca de la ventana o de la papelera.
  • Situar a este alumno o alumna cerca del profesor o profesora.
  • Controlar estímulos visuales y sonoros.
  • Establecer en el aula, de forma explícita y pública, pocas normas, claras, utilizando claves para su mejor comprensión (carteles, pictogramas, scripts sociales, canciones, etc.), expresadas en términos positivos, es decir, el comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más eficaz indicar “permanecer sentado” en vez de “no levantarse”), así como consecuencias consensuadas y aceptadas. Mostrarse firme en el cumplimiento de las reglas, evitando las amenazas.
  • Regular mediante normas el uso del material común y personal.
  • Asignar alguna responsabilidad a estas personas en el aula y establecer “cargos” de forma rotativa.
  • Concretar los procedimientos de ayuda mutua entre compañeros y compañeras (tutoría de alumnos y alumnas, ayuda entre iguales).
  • Manifestar expectativas positivas, actitudes respetuosas; potenciando la autoestima y la vinculación afectiva al grupo clase.
  • Observar los momentos de mayor rendimiento de este alumnado y estructurar las tareas en función de los mismos (generalmente, su punto de óptimo rendimiento se sitúa en las primeras horas de la mañana, antes del recreo).
  • Combinar diferentes formas de agrupamiento en función de la motivación y de la respuesta de este a las diferentes actividades.
  • Proponer tareas estructuradas, cortas (10-15 minutos), bien secuenciadas, explicitando los pasos a seguir, asegurando el éxito en las actividades proporcionando las ayudas verbales, manipulativas, visuales necesarias y evitando los errores.
  • El material de aprendizaje deberá ser altamente estimulante, ya sea por su formato, color, etc., aunque sin exceso de estímulos que no sean relevantes para la tarea.
  • Identificar el tiempo medio que suele trabajar sin distraerse y supervisar con frecuencia el trabajo para orientarlo.
  • Ayudar a este alumnado a que verbalice sus acciones para facilitar las funciones ejecutivas.
  • Emplear calendarios y agendas sencillas que permitan estructurar las tareas, la jornada escolar o rutinas.
  • Diseñar una hoja de registro positiva para anotar los progresos del alumno o alumna.
  • Utilizar diferentes tipos de refuerzo contingente a la conducta, si es posible, alternativa e incompatible con la inadecuada. Se debe reforzar todas las conductas de mantenimiento de la atención sobre el material de aprendizaje. Puede ser útil algún programa de economía de fichas individual y grupal. Así como enseñarle a autorreforzarse. Es útil utilizar cronómetros para controlar los tiempos de concentración y descanso. Para los alumnos y alumnas más pequeños, el tiempo mínimo de rendimiento conllevaría la administración de reforzamiento inmediato (una ficha). Los tiempos mínimos deberán aumentarse según avance el programa y dependiendo de la edad del alumno o alumna.
  • Proporcionar biofeedback respecto a su comportamiento para que sea consciente de sus acciones.
  • Establecer en el aula alguna zona para relajarse, dedicando algunos minutos cada día para esta actividad.

  Orientaciones Educativas para Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial

  En este punto vamos a centrarnos en la intervención educativa con alumnado con Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial de manera más específica.

  En general, todo lo expuesto es igualmente conveniente para el alumnado con trastorno disocial y trastorno negativista desafiante; sin embargo, a continuación, daremos algunas pistas específicas.

  En este nivel de aula, es recomendable emplear diferentes estrategias de gestión de aula que favorezcan un adecuado clima social, basado en un sistema de disciplina participativa. Uno de los programas experimentales que establecen orientaciones para intervenir educativamente con el alumnado a nivel de aula es el programa Golden5 (www.golden5.org, programa interinstitucional entre varios países europeos –España, Italia, Noruega, Bélgica y Polonia–, coordinado por la profesora Dra. Mª José Lera de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla), del cual extraemos los siguientes pasos, claves en la gestión del aula:

  1. Flujo y Continuidad: No permitir que un comportamiento interrumpa la lección o el trabajo, intentando gestionar la mala conducta y, al mismo tiempo, seguir impartiendo la clase. Algunos ejemplos que pueden ser utilizados son: mirar a la persona a los ojos, comunicar una clave, resolver los conflictos a un nivel bajo, indicar con la mano, mantener contacto físico, estar más cerca, etc.
  2. Atención: Prestar atención y alabar ante la clase completa las conductas positivas o comportamientos y actitudes que queremos que se repitan.
  3. Proactividad: Resolución de problemas en niveles bajos (en privado, voz baja, cerca del alumno, antes o después de la clase).
  4. Progresión: Construir un sistema de gestión del comportamiento usando claves no verbales para la atención grupal (como pudiera ser elevar las manos), informar sobre la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como el aproximarse a los alumnos y alumnas, hablar bajo), etc.
  5. Prevención: Pensar acerca de lo que puede suceder en clase y estar preparado o preparada.
  6. Reaccionar y Moldear: Hablar con el alumno o alumna después de la clase y llegar a acuerdos sobre qué hacer en la siguiente sesión, conversar sobre los posibles comportamientos alternativos o informar sobre la relación reacción/consecuencia por parte del profesor o profesora si la conducta negativa continúa.
  7. Matching (Ajuste): Asegurarse de que las propias reacciones parezcan razonables frente al comportamiento problemático. Es importante no escalar en el conflicto y, si este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonreír, agradecer y mirar a los ojos.
  8. Sincronización: Abordar el comportamiento problemático tan pronto como sea posible.
  9. Momentum: Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en secuencias sucesivas y naturales. Cuando las actividades no siguen un orden natural, la pérdida de control es más fácil que ocurra, por distracción, falta de condiciones, etc.
  10. Anclar y Proyectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para “anclar” y proyectar la próxima lección cuando se está terminando una sesión. Para los estudiantes es importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido, qué estuvo bien y qué se aprenderá en la próxima lección.
  11. Rompiendo Moldes: Analizar los patrones de comportamiento del alumnado o entre el profesorado y este, y hacer algo fuera de lo normal o esperado.
  12. Recordando: Escribir todos los mensajes en la pizarra.

  También resultan útiles las siguientes sugerencias:

  • Centrarse en las conductas, no en características personales.
  • Dirigirse al alumnado por su nombre.
  • No usar gestos, palabras o tonos de voz despectivos.
  • Mirar al alumno o alumna, usar gestos adecuados, aproximarse a él.
  • Informar de cuál es la conducta esperada.
  • Apercibir en privado (o en voz baja, con una mirada, cerca del alumno o alumna) y alabar las conductas adecuadas.
  • Prestar atención a conductas positivas alternativas.
  • Prestar atención al alumnado cuando está trabajando, facilitar ayuda cuando la necesite, y llegar a acuerdos de trabajo y/o conducta con ellos y ellas.
  • Usar alguna cualidad positiva del alumno o alumna como referencia común en el aula.
  • Informar de las consecuencias que se derivan si la conducta negativa persiste.
  • Ser firmes y consistentes en la aplicación de las medidas disciplinarias, informar a este alumnado y tener la seguridad de que ha entendido las consecuencias de su comportamiento.
  • Hablar bien del alumno o la alumna en presencia de otros adultos o compañeros.
  • Saludar y mostrar reconocimiento cuando nos encontremos al alumno o alumna fuera del aula.
  • Capacidad para ponerse en el lugar de este alumnado y de negociar, según el tipo de conducta y siempre que no se produzcan situaciones de violencia o acoso en cualquiera de sus modalidades.
  • Es muy poco recomendable entrar en confrontación directa con el alumno o la alumna. En ocasiones, su intención es hacernos perder el control y despistarnos de la tarea que pretendíamos que hiciese. Si esta situación aparece, es mejor considerar un tiempo-fuera tanto para el profesorado como para el alumnado. Es mejor recuperar el control y no dejar ver cuáles son nuestras debilidades (nerviosismo, pérdidas de control, amenazas) en la interacción con los menores. De ninguna forma, esto supone que debamos dejarle hacer su voluntad; más aún, nuestra propuesta es la de crear un ambiente altamente estructurado donde este alumnado sepa qué debe hacer en cada situación. Ante pautas consistentes de educación, este suele reducir los intentos de generar enfrentamiento.

  Trastornos del Espectro Autista (TEA) y del Desarrollo

  En este apartado vamos a centrarnos en el desarrollo de los Trastornos Generales del Desarrollo y su Intervención.

  Estos trastornos se caracterizan por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas del desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y el lenguaje, y comportamientos ritualizados o estereotipados.

  Se manifiestan en los primeros años y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada.

  El síndrome autista es un síndrome general que se encuentra en una gran variedad de trastornos clínicos, sospechándose que la base orgánica subyacente y los mecanismos etiopatogénicos sean tan sutiles y complejos que no resulte fácil detectarlos, por lo que en la actualidad la investigación se dirige a profundizar en cada uno de los subtipos presentes bajo el paraguas del término “autismo infantil”.

  Según Riviere, los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se definen como un conjunto de síntomas o alteraciones específicas en una serie de áreas del desarrollo que se observan en algunas personas y que no son explicables desde su retraso en el desarrollo. En el caso de los TEA, nos enfrentamos a una “alteración” o “desviación” del desarrollo, no un “retraso”. No existe únicamente un desajuste entre las conductas esperables en esta persona en las áreas del desarrollo que nos interesan en función de su edad, sino que aparecen conductas “alteradas” (por ejemplo, las estereotipias) que no suelen estar presentes en el desarrollo normal.

  Así podemos clasificarlos:

  Trastornos del Espectro Autista

  1. Trastorno Generalizado del Desarrollo
     • Trastorno Autista
     • Autismo de Alto Funcionamiento
     • Trastorno de Asperger
     • Trastorno Desintegrativo Infantil
     • Trastorno del Desarrollo No Especificado
     • Trastorno de Rett.
  2. En las últimas investigaciones, los niños diagnosticados con Síndrome X Frágil, aun teniendo una cromosomopatía clara, sí que presentan alteraciones en las áreas del desarrollo de los TEA y muchas de sus características, como aleteo, ecolalia o lenguaje refinado.
  3. Plurideficientes.
  4. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
  5. Discapacidad Intelectual Grave.

  La población de personas con TEA es muy heterogénea; sin embargo, decimos de todos ellos que presentan el mismo cuadro porque se manifiestan alteradas las mismas áreas del desarrollo:

  • Área de la interacción social.
  • Área de la comunicación y el lenguaje.
  • Área de la anticipación y la flexibilidad.
  • Área simbólica.

  Al tiempo que se diferencian entre sí por el grado de afectación en cada una de estas áreas. Por eso podemos encontrarnos con grandes diferencias en función de otras variables, tanto internas como externas.

  Intervenciones Educativas en Trastornos del Espectro Autista (TEA)

  Para poder ofrecer una respuesta adecuada a los alumnos/as con autismo u otras alteraciones graves de la personalidad en el marco de la educación infantil y primaria, es fundamental conocer los siguientes puntos:

  • Las características psicológicas, sociales, evolutivas y adaptativas del alumno/a.
  • Los niveles o grados en los que se manifiesta el autismo.
  • Los instrumentos de diagnóstico utilizados.
  • Las relaciones entre el autismo y las NEE.
  • La determinación de las NEE.
  • Qué son, cómo se realizan y para quién se elaboran las adaptaciones.

  Para ello, será necesaria la colaboración activa por parte de todos los profesionales que intervienen en la acción educativa del alumno/a con autismo y deberán trabajar basándose en la unificación de criterios de acción y en un reparto conveniente de las diferentes competencias. Al mismo tiempo, será imprescindible también la colaboración activa por parte de los padres en el programa educativo de su hijo, para asegurar una coherencia de actuación y de continuidad al programa y evitar la desorientación por parte del niño.

  De manera más concreta, cabe destacar que las adaptaciones que como maestros llevaremos a cabo con nuestro alumno/a autista podrán ser de dos tipos:

  1. Adaptaciones de Acceso: Hacen referencia al conjunto de modificaciones en los elementos materiales, personales, espaciales y de comunicación. Por tanto, se dividen a su vez en los siguientes tipos:

  1.1. Adaptaciones de Acceso Físico, Espaciales o Ambientales

  La principal adaptación de acceso al currículo en los espacios es la de identificar los espacios propios de cada alumno con foto y nombre de cada uno, tanto en su aula ordinaria, aula de apoyo PT, AL, como en el resto del centro. De este modo, las aulas del resto de profesores del centro están identificadas con su foto y nombre correspondiente, para que los alumnos puedan desplazarse de forma autónoma por el centro y orientarse en el mismo.

  El aula debe estar organizada en espacios bien diferenciados para una anticipación clara y un uso lo más funcional posible. Por ello, cada alumno tiene su espacio personal donde guarda sus objetos personales de trabajo (colores, lápices, pinturas, libreta-diario, toallitas, etc.) y toalla de aseo (toalla de manos). Además, existen espacios comunes: Zona de información tanto individual como colectiva (corchos y pizarra), Zona de trabajo (mesas individuales identificadas), Zona de juegos (alfombras), Zona de almacenaje (armario) y Zona de lectura (mesa-biblioteca).

  1.2. Adaptaciones en los Elementos Personales

  La actuación cooperativa entre todos los profesionales que intervienen en la acción educativa de los alumnos se acrecentará aún más cuando hablemos de alumnos/as con autismo. Además de entre todas las personas implicadas en el tratamiento educativo, destacan las familias, las cuales deberán: Estar muy presentes en el tratamiento, planificación y desarrollo de los distintos programas; comprometerse activamente para evitar la sobreprotección y el abandono; y ser realistas.

  Además, también contarán con la cooperación y ayuda de otras personas como: maestro de audición y lenguaje, psicomotricista, ATE, orientador, Equipos Específicos de TGD, asociaciones de padres de niños autistas, entre otros.

  1.3. Adaptaciones de Acceso a la Comunicación

  Las modificaciones realizadas de forma general en la comunicación con estos alumnos se refieren a la adaptación de la comunicación a las capacidades y necesidades de los alumnos, y está orientada, en la medida de lo posible, a sus intereses. Entre ellas, se encuentra el uso de los siguientes Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC):

  • Sistema BLISS (K. Blitz, 1949): Es un sistema lingüístico no vocal, compuesto de signos gráficos ideográficos. Está destinado a personas con un buen funcionamiento intelectual, pero con afecciones del habla y problemas de lectura.
  • SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación): Desarrollado en EE. UU. por Roxana Mayer Johnson en 1981. Es un sistema lingüístico no vocal, compuesto de signos gráficos pictográficos (icónicos y sencillos). Está destinado a personas con: discapacidad física, discapacidad intelectual (R.M.), autismo o retraso del habla. Sus características incluyen: dibujos de líneas simples en negro con la palabra escrita encima. Como ventajas: el interlocutor que sabe leer no necesita conocer el sistema y es fácil de dibujar. Como inconvenientes: la posibilidad de comunicación depende de la combinación de los símbolos del tablero.
  • PECs (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes): Se puede utilizar junto con el método Schaeffer. Es un sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Mediante este sistema, la persona con grandes dificultades en el uso del lenguaje expresivo aprende a comunicarse espontáneamente, utilizando símbolos de objetos o actividades deseadas. Aunque este sistema de comunicación fue desarrollado inicialmente para niños pequeños con autismo, es usado exitosamente con niños y adultos con distintas limitaciones en su competencia comunicativa.
  • SCHAEFFER: Es un modelo que explica cómo se produce el proceso de percepción sonora, cómo se dota de significación a los sonidos, estableciendo 4 modalidades de audición en función de las relaciones entre percepción sonora y atención sonora: oír, escuchar, entender y comprender.
  • CLAVES VISUALES: Favorecen la comprensión de la información que les rodea, de las situaciones que suceden o van a suceder y la anticipación. Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente fotografías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas, que se utilizan para complementar la información verbal y favorecer la anticipación de situaciones (por ejemplo, la foto de las personas que trabajan con los alumnos, pictogramas de trabajar y jugar, etc.). También se ha utilizado para facilitar la comprensión de situaciones que resultaban problemáticas o complejas para ellos, como los dibujos de guardar abrigo, poner chaqueta, hacer gimnasia, saludar primero.

  1.4. Adaptaciones en los Materiales y Ayudas Técnicas

  Consiste en la adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades. Para facilitar el acceso de estos alumnos al currículo, se hace necesario disponer de un material que compense sus necesidades educativas especiales y responda a sus necesidades. Por este motivo, las modificaciones en los recursos materiales son considerables, ya que se ha de elaborar continuamente material de trabajo adaptado a sus capacidades y sus intereses. Además, se confecciona el material necesario para cada concepto a aprender. Así, estos alumnos trabajan con tarjetas (que ofrecen información visual clara) para trabajar los colores, tamaños, formas geométricas, nociones espaciales, consignas verbales, juegos de patio, lectura, etc. Otro recurso material muy importante es el corcho o panel de información, que presenta información visual acerca de acontecimientos y actividades a realizar, personas con las que vamos a trabajar, premios, etc. Para fomentar su autonomía personal, es recomendable que dispongan de una estantería donde coloquen sus objetos personales y de trabajo: pintura, lápiz, goma, ceras de colores, carpetas de actividades, folios, vaso, papel, toalla, etc. Cabe decir que el material cumple una función facilitadora, haciendo de intermediario entre las verbalizaciones u otro medio de expresión del maestro y el pensamiento del alumno/a.

  2. Adaptación de los Elementos del Currículo: Adaptaciones curriculares propiamente dichas, entre las que distinguimos 2 tipos:
  • Adaptaciones curriculares significativas: Eliminan objetivos, contenidos y criterios de evaluación (no Competencias Clave o CC.BB.) del currículo oficial previsto para el alumno con respecto al ciclo que le corresponde. Es decir, son las que se apartan de manera sustancial de lo prescrito en el currículo, recibiendo una enseñanza diferente al resto de los alumnos, afectando al qué y cuándo enseñar y evaluar, de tal manera que se trataría de la eliminación de objetivos y/o contenidos nucleares, y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.
  • Adaptaciones curriculares no significativas: Modifican (añaden, sustituyen, disminuyen, aumentan, cambian) los elementos básicos del currículo, alterando levemente algunos elementos en la programación de aula para que el alumnado pueda alcanzar los objetivos propuestos con carácter general para el ciclo que le corresponde por su edad. Son todos aquellos cambios que va a poner en marcha el profesor para dar respuesta a las diferencias de los alumnos, afectando al cómo enseñar y evaluar: metodología y didáctica del área, técnicas de evaluación, materiales a emplear y la organización de la clase.

  De manera más específica, los criterios a tener en cuenta en relación al alumno con Autismo y otras alteraciones graves de personalidad a la hora de realizar las correspondientes AC serán los siguientes:

  En cuanto a los Objetivos, Contenidos y Competencias Clave (CC.BB.)

  • Priorizar objetivos y contenidos referidos a la comunicación, lectoescritura (priorizando aquellos dirigidos al desarrollo de un lenguaje funcional), socialización, desarrollo cognitivo (trabajando la atención, imitación y seguimiento de instrucciones) y la adquisición de hábitos básicos.
  • Eliminar y/o sustituir objetivos, contenidos y CC.BB.
  • Modificar: En estos alumnos, los aprendizajes conceptuales pierden el sentido como tal y van unidos a las actitudes y una utilidad para así poder potenciar el desarrollo de las CC.BB.

  Referente a la Secuenciación de Objetivos y Contenidos

  • Ir adaptándose progresivamente a lo aprendido facilitará el aprendizaje y evitará el fracaso escolar, lo que repercutirá en una mayor autoestima y seguridad en los aprendizajes escolares.

  En relación a la Metodología a Utilizar

  • Seguir los principios metodológicos generales de la LOE (el aprendizaje significativo, partir del nivel y motivaciones del alumno, desarrollar la actividad mental, fomentar la socialización y, siempre que sea posible, que tenga carácter lúdico).
  • Introducir áreas que no formen parte del currículo (aprendizaje SAAC, autonomía, etc.).
  • Potenciar su autonomía y favorecer su socialización.
  • Asegurar una atención individualizada siempre que se pueda y asegurarse de que el alumno entiende y comprende lo explicado.
  • Usar distintos métodos o técnicas de trabajo específicas: modelado, estructuración del entorno, generalización, técnicas y estrategias de modificación de conducta como el role-playing, entrenamiento de ensayo-error, técnica de refuerzo, etc.

  Respecto a los Materiales

  • Introducir todos aquellos materiales propios o específicos que tenga que utilizar el alumno, quedando reflejado su funcionamiento y finalidad.
  • Que sean lo más reales y manipulativas posibles.

  En relación al Tiempo

  • Salir en algunos momentos fuera del aula, como por ejemplo al especialista en A.L. y/o PT. Por ello, habrá que estudiar muy bien cuándo se hacen estas salidas y qué es lo que se va a trabajar fuera de ella. El criterio para salir del aula dependerá del tipo de adaptación.

  Respecto a los Criterios de Evaluación

  • Evaluación continua.
  • Adaptar los exámenes al SAAC empleado por el alumno.
  • Evaluación basada en la funcionalidad y autonomía de lo enseñado.
  • Dar más tiempo para la realización del examen.
  • Adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación.

  Atender a los principios de normalización, integración e inclusión del alumno en el centro educativo, favoreciendo el desarrollo integral dentro de sus posibilidades.

  Las adaptaciones curriculares significativas realizadas se recogerán en un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), en el que se incluirán: los datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto las de acceso al currículo como las propiamente curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos.

  El Papel de la Familia y la Escuela en el Abordaje de los Trastornos

  Todas las definiciones sobre alteraciones de comportamiento desde planteamientos interaccionistas consideran que la norma para definir una conducta como patológica debe tener en cuenta las características del medio educativo, social y cultural al que pertenece el alumno, ya que, por definición, la conducta es altamente dependiente del entorno. Por tanto, respecto a los factores que intervienen, los vamos a analizar situándolos en dos niveles:

  • Factores Externos al Sistema Educativo (Nivel Asistemático):

  A estas edades, estas situaciones están localizadas en la familia y en su área de influencia, antes y durante el ingreso en la escuela. Por lo que tendremos en cuenta:

  • El entorno del niño.
  • Hábitos desorganizados.
  • Frustración, sentimientos de inseguridad, sobredependencia o sobreprotección.
  • Mal empleo del castigo.
  • Ausencia de modelos asertivos en la familia.
  • Deprivación sociocultural.
  • Causas de tipo físico.

  La familia interviene de manera decisiva en la maduración biológica, física, psíquica y social de los alumnos, de sus miembros. De esta manera, diremos que los niños queridos, alimentados y estimulados afectuosamente desde el comienzo de su vida, están mejor dotados en todos los aspectos para afrontar las situaciones problemáticas a las que hayan de enfrentarse y con respecto a su desarrollo madurativo.

  • Factores Internos al Sistema Educativo (Nivel Sistemático):

  Es obvio que el ingreso en la escuela supone, para la mayoría de los alumnos, un ajuste social y psicológico con el que ellos mismos no contaban. Desde la escuela debe ofrecerse al alumno que pueda presentar desequilibrios, en estos aspectos, las respuestas más acertadas para la prevención o desaparición de los factores que han hecho posibles tales situaciones problemáticas.

  De la misma forma, desde la escuela se debe implicar a los padres de manera activa en la formación, aprendizaje y desarrollo de sus alumnos-hijos; dicha implicación se conseguirá estableciendo cauces de participación y comunicación adecuados.

  Los llamados estilos educativos son factores que ejercen una importantísima influencia a la hora de la aparición de estos problemas en las aulas y en el centro; por tanto, deberían darse como cualidades del profesor:

  • Ser equilibrado, aportando afecto que satisfaga la autonomía.
  • Que ejerza la autoridad mediante el diálogo, sin coacción.
  • Y que posea habilidades emocionales, entre otras.