Potenciando la Memoria y Atención en el Aprendizaje Escolar Infantil

Desarrollo de la memoria en el contexto escolar

La memoria puede mejorarse si se conoce cómo funciona y se emplean métodos adecuados para desarrollarla. En primer lugar, hay que saber que cada información o cada tipo de aprendizaje requiere un método adecuado.

Entre los métodos podemos utilizar:

Repaso

Se trataría más de un repaso elaborado, es decir, con relaciones, con razonamientos, el cual solo nos sirve para el mantenimiento de la información, pero no para que se almacene y dure. Si se desea retener lo máximo posible una información u aprendizaje, es muy útil planificar una serie de repasos, según las necesidades de esa materia y de las capacidades del sujeto:

Primer repaso: después de 15 minutos de haber estudiado el tema.
Segundo repaso: al día siguiente, antes de empezar el siguiente tema.
Tercer repaso: a la semana siguiente, mientras guardamos o archivamos ese material, o si lo sacamos para comparar con otro.
Cuarto repaso y posteriores: mes siguiente, y más adelante, antes del examen.

Mediación del lenguaje

Poner palabras a los conceptos, a los razonamientos, van a ser las claves de codificación y de recuperación. Es necesario seleccionar bien estas palabras para que después cumplan la función deseada.

Visualización

Se trata de crear imágenes de los aprendizajes. Es importante saber que se recuerda mejor aquello que ha producido alguna acción, por lo que las imágenes que seleccionemos deben ser animadas.

Reglas mnemotécnicas

Provienen de Aristóteles y Platón, que animaban a sus alumnos a asociar, a hacerse imágenes, a extraer semejanzas y coincidencias. Hay dos métodos:

El arbitrario, con varias aplicaciones: el topográfico, el aritmográfico, las palabras gancho.
El lógico, el cual se divide a su vez en el gráfico y el auditivo.

Método de las palabras gancho

Consiste en colocarlas de forma que rimen o tengan características comunes. Se utiliza cuando hay que aprender ítems en un determinado orden.

Método aritmográfico

Se usa para recordar números o series numéricas. Pueden asociarse a letras y formar con ellas una palabra.

Métodos lógicos

Utilizan más el razonamiento a la hora de memorizar, y tienen el poder de almacenar la información que ayudan a memorizar en niveles más profundos y comprensivos de conocimiento del mundo. Los más utilizados son:

El método gráfico: Puede usarse para recordar caras y nombres. Se imagina el nombre de la persona y se asocia a algún dibujo que represente algo de su fisionomía.
El método auditivo: Se utiliza asociando aprendizajes a ritmos, canciones o voces humanas, etc., que tengan que ver algo en su significado. Es más útil en personas que sean más sensibles al canal auditivo.

Atención dispersa

Vamos a encontrarnos con alumnos/as que tienen dificultades específicas en focalizar y mantener la atención. Algunos tendrán el diagnóstico de Déficit atencional con o sin hiperactividad, que requerirán tratamiento por especialistas. Ellos asesorarán al maestro de aula sobre cómo actuar con estos niños/as. Otros alumnos/as tendrán dificultades sin que lleguen a padecer un síndrome patológico. En ambos casos podremos actuar con métodos como los siguientes (coordinándonos siempre con los demás educadores):

Observar y registrar línea base.
Aplicar programa de refuerzo de proporción constante.
Reforzar incluso en los pocos momentos en los que esté sentado/a.
Refuerzo de conductas complementarias, actividades de rendimiento y lúdicas.
Reforzar acercamientos sucesivos.
Retirada de atención de las conductas de inquietud.
Si realiza conductas demasiado molestas, aplicar tiempo fuera de reforzamiento (rincón). También refuerzo negativo.
Ante otras conductas peligrosas aplicar castigo negativo (perder privilegios).
Evitar excesivos regaños y órdenes (siéntate, no te levantes, mira, ya está bien…) y sustituirlo por estímulos discriminativos que le hagan reflexionar (piensa lo que está haciendo).
Evitar desencadenantes de la falta de atención: distracciones en el aula, rechazo de los compañeros/as, tareas difíciles, risas y miradas de los demás.
Entrenamiento corto en autocontrol. Observar su agitación, registrar conductas, analizar consecuencias.
Reforzar a otros alumnos/as que estén tranquilos y atentos, para que funcione el aprendizaje vicario o por modelo.
Entrenamiento conductual-cognitivo: detectar conductas y generar autoinstrucciones:
- Autopreguntas: ¿Qué debo hacer?, ¿Qué pasará si hago…?
- Análisis de tareas: ¿A qué debo atender?, ¿Qué va después?
- Autocomprobación: Voy a repasar, hay que comprobar.
- Autorrefuerzo: ¡Qué bien me sale!, Estoy mejorando, ¿A que lo he hecho bien, profe?

Desarrollo de la atención en el contexto escolar

Atención voluntaria

A) En el aula

Cuando se trabaja con un grupo numeroso (más de 10 alumnos/as) y necesitamos que la atención se mantenga, y que la acción de los alumnos sea perseverante hasta finalizar la tarea, es recomendable:

Que las instrucciones sean concisas y claras.
Que entiendan lo que tienen que hacer y para qué. Se les puede preguntar sobre ello.
Que el maestro comprenda lo que explica y domine tanto la materia como el método empleado.
Que los/as más aventajados/as verbalicen los pasos necesarios para resolver la tarea y ayuden a los/as que van más despacio.
Exigir menos a los que vayan más despacio en la asimilación y reforzar lo que hagan bien.
Reducir los distractores de la clase si hace falta (cuidado con excesivos murales, dibujos, fotografías).
Que se ayuden entre los compañeros/as y fomentar el gusto por terminar las tareas.
Tener confianza en que terminarán todos. Nuestras expectativas se transmiten.
Dejar que se muevan los alumnos/as si eso les ayuda a mantener el interés por la tarea.
Velar por que el clima entre los compañeros/as sea colaborador, y evitar marginaciones y rechazos.

B) Tareas específicas para desarrollar la atención

Se han de cumplir los siguientes requisitos para las tareas de atención:

Han de ser de material atractivo y novedoso.
De contenido diferente a las asignaturas.
De dificultad intermedia.
Dejar periodos de descanso según necesite el niño/a.
Utilizar estos ejercicios en los primeros meses para desarrollar hábitos atencionales.

Ejercicios como los siguientes los encontramos en material específico editado y que se señalan algunos de ellos en la bibliografía. He aquí algunos ejemplos:

Discriminación de diferencias y semejanzas.
Buscar diferencias comparando dos estímulos.
Encontrar errores.
Completar figuras.
Unir dibujos siguiendo líneas entrecruzadas.

C) Tareas cotidianas que desarrollan la atención

Tareas cotidianas que desarrollan la atención en el colegio pueden ser:

Repartir material.
Borrar la pizarra.
Recoger.

En el hogar se pueden hacer las siguientes:

Tres en raya.
Veo-veo.
Adivinanzas.

Los modelos sobre los estados de conocimiento

A continuación, vamos a repasar un modelo de aprendizaje desde una perspectiva que plantea tres etapas desde el conocimiento inexperto hasta el experto, en términos generales. Es el modelo de Norman.

El modelo de Norman describe estos tres estados en el aprendizaje:

Fase de crecimiento

El alumno puede ser expuesto a una amplia variedad de conocimiento, terminología, explicaciones, hechos y similares, que pueden parecerle desconocidos. La instrucción debe dirigirse a que el estudiante vincule este material con sus estructuras de conocimiento existentes. Los métodos de estudio utilizados son de revisión y repaso del material. La evaluación se hace por medio de test de recuerdo o reconocimiento.

Fase de reconstrucción

El conocimiento puede ser estructurado inicialmente en forma de prototipos. Durante esta fase llegan a vincularse atributos multidimensionales de conceptos con numerosas relaciones dentro del propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de instrucción apropiados aquí son el diálogo socrático, preguntas y empleo de organizadores previos. El método de estudio idóneo es el mapa espacial y conceptual. El método de evaluación en esta fase es el examen de ensayo, comparaciones y contrastes.

Fase de ajuste

La transición a la fase de ajuste no tiene lugar abruptamente. Los estados de conocimiento se solapan unos con otros. El conocimiento altamente ajustado a la situación consiste en un conjunto de patrones que son de fácil acceso y estructurados profundamente hasta el punto de ser disponibles de manera automática por el aprendiz. El método de instrucción por excelencia es la práctica para que el aprendiz pueda adquirir una amplia comprensión de conceptos en numerosos contextos.

Teoría del experto

La gran cantidad de datos aportados por investigaciones, desde distintos campos de especialización, que han captado diferencias entre expertos y novatos en tareas de aprendizaje han permitido llegar a hablar de una teoría del experto. Se agrupan estas características en las siguientes categorías de resultados:

Funcionalidad: Los novatos pueden conocer una regla, principio o incluso un vocabulario especializado sin saber las condiciones de aplicación. En cambio, los expertos siempre muestran un conocimiento funcional que incluye las condiciones de aplicación.
Velocidad: Los expertos son rápidos, incluso superan parte de las limitaciones del rendimiento en atención cuando varias demandas compiten entre sí. Por su parte, los novatos, aunque puedan ejecutar los componentes por separado, fallan al intentar hacerlos trabajar juntos.
Transformación de los esquemas: Cuando se consigue competencia en un ámbito determinado, los elementos del conocimiento llegan a estar más interconectados, lo que facilita el acceso a bloques coherentes de información, que son recuperados de la memoria de manera rápida y en unidades amplias.
Modelos mentales: El empleo de modelos o simulaciones mentales revela inferencias importantes que facilitan la comprensión y la resolución del problema. En general, el conocimiento altamente estructurado facilita la inferencia, ayuda a la elaboración de nueva información e incrementa el recuerdo.
Metacognición y control: El empleo consciente de estrategias puede ser importante para la adquisición de nuevos conocimientos tanto como para la creación de un repertorio de estrategias para manejarse con el fracaso y con las situaciones no familiares.

Se ha llamado ingeniería conductual al enfoque de este tipo de programas que buscan delimitar los procesos subyacentes a la competencia y enseñarlos para formar expertos. Se ha aplicado este enfoque a la adquisición de conocimiento procedimental, para incrementar el desarrollo de conceptos por medio de modelos mentales y para la enseñanza de heurísticos para la resolución de problemas matemáticos. Sin embargo, en todos ellos el control que se otorga al alumno sobre su rendimiento es escaso. El objetivo es conseguir competencia o eficacia.

Teorías cognitivistas del aprendizaje

El aprendizaje escolar

El aprendizaje escolar es el que se produce en las instituciones escolares, debido a la instrucción programada llevada a cabo por profesores. Desde los primeros años de este siglo, este aprendizaje se ha concebido de diversas maneras. Para Mayer existen tres metáforas del aprendizaje que resumen estas distintas concepciones habidas a lo largo de los últimos cincuenta años:

El aprendizaje como adquisición de respuestas.
El aprendizaje como adquisición de conocimiento.
El aprendizaje como construcción de conocimientos.

Pueden entenderse como concepciones que han dominado en un momento de la historia del pensamiento y la psicología, modelos alternativos para explicar el aprendizaje humano que, no obstante, no deben considerarse etapas superadas, en las que la última fuese la mejor. Por el contrario, gana fuerza, en la psicología de la educación, la idea de que se trata de sistemas complementarios que conforman el potencial de aprendizaje humano y que son puestos en juego alternativamente según la índole de la tarea y las características del aprendiz y de la situación.

La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas ha dominado durante el auge del conductismo y se refiere al aprendizaje asociativo conductual. Consiste en el condicionamiento clásico. Se trata de un tipo de aprendizaje consistente en captar las asociaciones entre estímulos en el entorno, aprendiendo qué cosas suelen ocurrir juntas y qué consecuencias suelen seguir a nuestras conductas.

El cambio cognitivo, en los años sesenta, ha rellenado los huecos descuidados por el conductismo. En estos años, el aprendizaje era entendido como memoria: adquisición y almacenamiento de información. No describía, este enfoque inicial, qué sucede en la mente del estudiante desde que se enfrenta a los estímulos de la instrucción hasta que demuestra haber aprendido. Tampoco se consideraba la necesidad de una postura activa, interesada, de búsqueda de significados y de comprensión en el estudiante.

Esta ciencia cognitiva inicial nos ha dejado logros como:

Ha introducido metodología experimental innovadora para el estudio de los aprendizajes escolares.
Ha generado constructos para representar estructuras y procesos mentales.
Ha proporcionado fundamentos para una tecnología de la intervención cognitiva.

El punto de vista actual sobre el aprendizaje escolar es muy distinto de los anteriores. Se reconoce hoy el importante papel que desempeña, en la psicología de la educación, el estudio de los procesos cognitivos del aprendizaje. Se centra este enfoque en la reestructuración que ocurre en la mente del aprendiz al asimilar conocimientos nuevos. En los últimos años, las teorías cognitivas actuales han realizado importantes contribuciones que han permitido diseñar diversos modelos constructivos del aprendizaje.

La teoría del esquema

Los primeros modelos útiles en educación se han centrado por completo en la adquisición de conocimientos, es decir, en la memoria. La memoria de trabajo ha sido un constructo de mucha importancia en educación, caracterizada como espacio donde se realizan todas las operaciones que constituyen el pensamiento.

Es probablemente correcto decir que la teoría del esquema es, dentro del procesamiento de información, una de las que mayor utilidad han tenido para la comprensión y explicación del aprendizaje escolar, y que hoy es el marco teórico de la mayoría de las innovaciones en la investigación educativa. Como teoría de la representación del conocimiento, sus supuestos centrales son:

Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria, sino que son representadas en imágenes, proposiciones y otras formas.
Los conocimientos están organizados de acuerdo con su localización o sus relaciones temporales en la experiencia y similares.
Los guiones son como esquemas globales formados por actividades que han sido experimentadas con regularidad, ordenadas por tipos de eventos similares.

Frente a la rigidez de estas estructuras de conocimiento se postula un modelo situacional que consiste en representaciones individuales que, en el curso de un aprendizaje, dirigen el comportamiento del estudiante y que están determinadas por su experiencia y sus necesidades en el curso de dicho aprendizaje.

Las contribuciones a las actuales teorías del esquema han venido de diversas fuentes de investigación: en aprendizaje cognitivo, en lectura y educación y en investigación sobre inteligencia artificial referida a situaciones similares a las escolares.

La teoría del aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo está muy próxima a las teorías del esquema, y también participa de la explicación propia de la psicología cognitiva de la educación sobre los cambios producidos por el aprendizaje en la mente del alumno. El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, modificándola.

Tipos de aprendizaje

Ausubel considera necesario hacer una diferenciación de los tipos fundamentales de aprendizaje que se dan en el contexto escolar. La primera diferencia la establece entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico, y la segunda, entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento. Cada una de estas distinciones representa los extremos de un continuo: la primera se refiere a la forma en que se adquiere la información (aprendizaje); la segunda, al método de instrucción empleado (enseñanza).

El no tener presente esta diferenciación ha llevado a confusiones constantes, como presentar el aprendizaje por descubrimiento, por ejemplo, en oposición al memorístico, cuando, según Ausubel, tanto el aprendizaje receptivo como por descubrimiento pueden ser significativos o memorísticos.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir, puede relacionarlo con su estructura cognitiva o, como señala Ausubel, cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe. También puede darse este tipo de aprendizaje cuando se presenta un material con un significado en sí mismo pero que no es percibido en ese sentido por el alumno, ya sea porque carezca de los conocimientos necesarios para ello, ya porque no tenga una disposición adecuada.

Condiciones del aprendizaje significativo

La presentación del material en forma significativa es importante, pero, en muchos casos, el aprendizaje memorístico depende más de la disposición del alumno que del material presentado. Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones:

Por parte del material, que sea potencialmente significativo, es decir, que sus elementos estén organizados y no yuxtapuestos. Pero, además, debe tener una relación sustantiva con los conceptos ya adquiridos por el alumno.
Por parte del alumno, se requiere un esfuerzo, al ser el aprendizaje significativo un proceso activo y personal para el cual el alumno estará motivado o no según haya recibido refuerzo o castigo en los intentos anteriores.

Clases de aprendizaje significativo

Aprendizaje representacional: Consiste en el aprendizaje de vocabulario, previo a la formación de conceptos, tal como ocurre en el niño pequeño o en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Aprendizaje conceptual: La formación de conceptos requiere un aprendizaje por descubrimiento que implica la generalización y comprobación de hipótesis a partir de ejemplos concretos. A partir de la edad preescolar el niño cuenta ya con un marco conceptual apropiado para obtener nuevos conceptos por asimilación, es decir, relacionándolos con otros preexistentes en su estructura cognitiva. El aprendizaje en esta situación será receptivo y por medio de instrucción.
Aprendizaje proposicional: Tiene lugar a partir del momento en que el niño relaciona el nuevo concepto con los ya existentes. Por lo tanto, este tipo de aprendizaje solo es posible a través de asimilación.